Pukli István: „A tűzoltás nem azonos az oktatásirányítással”

Radó Péter Az első 100 nap című írását nagy érdeklődéssel olvastam. Tisztelem a szerző szakmai munkáját, és sok mindenben közel érzem magamhoz azt, amit ír. Különösen azt a józanságot, hogy száz nap után még nem lehet kész oktatáspolitikai mérleget vonni.

Mégis maradt bennem némi nyugtalanság. Nem feltétlenül az általa leírtakkal van problémám, inkább azzal, hogy bizonyos pontokon mintha túl gyorsan jutnánk el a diagnózistól a megoldásig, mintha már tudnánk, hogy a decentralizáció a helyes válasz, vagy hogy milyen intézményi struktúrára van szükségünk.

Mintha az lenne a legfontosabb kérdés, hogyan rendezzük át a meglévő rendszert. Én egy lépéssel hátrébb lépnék: Mi az oktatás célja? Talán ezt a kérdést kellene először megválaszolnunk, és csak utána azt, hogy ehhez milyen fenntartási rendszerre, milyen döntési szintekre, milyen intézményekre és milyen oktatásirányításra van szükségünk.

Nem tudjuk, milyen világra készítjük fel a gyerekeket

Az oktatásnak természetesen az egyén fejlődését kell szolgálnia. De az iskola nem magánügy: közpénzből tartunk fenn oktatási rendszert, mert a társadalomnak szüksége van képzett, együttműködő, önálló és alkalmazkodóképes emberekre, ráadásul a gazdaságnak is szüksége van rájuk.

Csakhogy éppen az a probléma, hogy nem tudjuk, milyen lesz a világ harminc év múlva. Nem tudjuk, milyen szakmák léteznek majd, melyek tűnnek el, milyen technológiák alakítják a munkaerőpiacot, és milyen feladatokat végeznek majd el helyettünk a mesterséges intelligencia rendszerei, ezért az iskola hiába készíti fel a gyerekeket egy ma ismert munkaerőpiacra.

Ehelyett arra kellene felkészítenie őket, hogy képesek legyenek alkalmazkodni egy általunk még nem ismert világhoz. Ezért válik kulcsfontosságúvá a kompetenciafejlesztés és az egész életen át tartó tanulás.

Pukli István: „Nem igazgatókat kell választanunk, vezetőket kell építenünk”

Mit kell tudnia valójában egy igazgatónak? Hogyan lehetne igazságosan dönteni a jelöltek közül? Arról nem is beszélve, hogy a pillanatnyi népszerűség és a politikai lobbik helyett professzionális, adatalapú és több lépcsős vezetői rendszerre van szükség a magyar oktatásban. Vélemény.

Egy kiegyensúlyozott, megfelelő kompetenciákkal rendelkező felnőtt nem azért lesz képes boldogulni harminc év múlva, mert az iskola ma pontosan megjósolta, milyen szakmát kell választania, hanem mert képes lesz újra és újra tanulni. Innen pedig eljutunk az egyéni szükségletekhez.

Az egyéni szükségletekből kell kiindulnunk – de nem az egyéni kívánságokból

Ez számomra az oktatás egyik legfontosabb, mégis kevéssé kimondott alapelve. Amikor azt mondjuk, hogy minden gyermek más, nem azt kell értenünk alatta, hogy az iskola minden gyermek és minden szülői kívánság teljesítésére köteles.

Az egyéni szükséglet és az egyéni kívánság nem ugyanaz.

Az egyéni szükséglet pedagógiai fogalom. Azt jelenti, hogy mire van szüksége az adott gyermeknek ahhoz, hogy fejlődni tudjon, kibontakoztathassa a képességeit, megtanuljon tanulni, együttműködni, problémákat megoldani, felelősséget vállalni, és végül önálló felnőttként megálljon a saját lábán.

Én ezért a „gyermekközpontú oktatás” helyett szívesebben használom a személyközpontú oktatás fogalmát. A kifejezésnek komoly pedagógiai előzménye van: Carl Rogers a humanisztikus pszichológia felől kiindulva dolgozta ki a személy- és tanulóközpontú megközelítést. A tanulót nem passzív befogadónak tekintette, hanem saját fejlődésének aktív szereplőjeként, a pedagógus feladatát pedig nem pusztán az ismeretek átadásában, hanem a tanulást segítő környezet megteremtésében látta. Én azonban egy ponton továbbmennék.

Nem egyetlen szereplőt kell az oktatási rendszer középpontjába állítani, hanem az egymással kapcsolatban álló emberek fejlődését és jóllétét kell egyszerre figyelembe venni.

A gyermekét, a pedagógusét és a szülőét. Mindhármukat megilleti a trivsel: a gyereknek az iskolában, a pedagógusnak a munkahelyén, a szülőnek pedig az iskolával való kapcsolatában. Ez nem azt jelenti, hogy mindenkinek minden kívánságát teljesíteni kell. A személyközpontúság nem kívánságteljesítés. Azt jelenti, hogy az emberi szükségleteket komolyan vesszük.

Ennek társadalmi következménye is van.

A jól működő iskola nem pusztán kiegyensúlyozottabb gyermekeket és pedagógusokat eredményez. Erősíti a közösségek kohézióját, ezáltal a társadalom összetartását is.

Vagyis a személyközpontú oktatás nem áll szemben a társadalmi és gazdasági érdekekkel. Éppen az egyének fejlődésén és jóllétén keresztül szolgálja azokat.

Integráció vagy szelekció? Talán rosszul tesszük fel a kérdést

Éppen ezért nem gondolom, hogy az oktatáspolitikai vitát elsősorban az integráció és a szelekció szembeállítására kellene építeni. Az alapvető kérdés szerintem az: mire van szüksége az adott gyereknek? Lehet olyan gyerek, akinek a heterogén közösségben, integrált környezetben van szüksége támogatásra. Lehet olyan is, akinek másfajta pedagógiai környezetben bontakoznak ki jobban a képességei.

Nem az iskola típusát kell előre jónak vagy rossznak minősíteni, hanem azt kell megvizsgálni, hogy az adott intézmény milyen gyerekek számára, milyen szükségleteket képes jól kielégíteni. És itt válik számomra problémássá az a gondolat, hogy ha egy állami iskola nem tudja megtartani a szülőt, akkor szüntessük meg vagy korlátozzuk azt az alternatívát, amelyet a szülő választ.

Az állam feladata nem az, hogy bezárja a menekülőutakat, hanem hogy olyan közoktatást hozzon létre, amelyből a szülőknek nem kell menekülniük.

Ezért nem önmagában az egyházi iskola, a hat- vagy nyolcosztályos gimnázium vagy bármely más alternatív intézményi forma a kérdés. Azt kell megvizsgálni, hogy milyen pedagógiai és társadalmi funkciót lát el, milyen gyermekeknek kínál megfelelő környezetet, és milyen eredményt ér el.

A decentralizáció nem cél

Innen jutunk el a decentralizáció kérdéséhez. Radó Péter írásában a decentralizáció fontos lehetséges irányként jelenik meg. Ezzel magam is egyetértek annyiban, hogy a túlcentralizált tankerületi rendszer számos problémát okozott. Abban azonban már nem vagyok biztos, hogy a decentralizáció önmagában megoldás. Lehet, hogy ez lesz a jó út.

De jogom van nem tudni előre, hogy az lesz. Különösen azért, mert Magyarország már működtetett önkormányzati fenntartású oktatási rendszert, és annak is megvoltak a maga komoly problémái. Ugyanígy látjuk a túlcentralizált tankerületi rendszer hibáit is. Nem érdemes tehát egyszerűen egyik végletből a másikba lendíteni az ingát.

A valódi kérdés szerintem az, hogy hol kell megszületnie egy adott döntésnek ahhoz, hogy az ott rendelkezésre álló tudás, felelősség és erőforrás a lehető legjobban érvényesüljön. Nem minden döntést kell az iskolának meghoznia, de amit az iskola tud a legjobban, arról ne döntsön helyette egy távolabb lévő szervezet.

Autonóm iskola nincs autonóm vezető nélkül

Egy iskola akkor autonóm, ha van valódi döntési kompetenciája azokban a kérdésekben, amelyekben ő rendelkezik a legtöbb releváns tudással, és ehhez felelősséget, mozgásteret és erőforrást is kap. Ez nem egyszerűen decentralizáció. A decentralizáció azt mondja meg, hová kerül a döntési jog.

Az autonómia ennél többet jelent: a döntési jog mellé meg kell érkeznie a szükséges tudásnak, felelősségnek, mozgástérnek és erőforrásnak is. Ha vissza akarjuk adni az iskoláknak az autonómiát, akkor nem elég bizonyos jogokat visszaadni az igazgatónak.

Olyan vezetőkre van szükség, akik képesek élni ezekkel a jogokkal. Az igazgatónak nemcsak pedagógiai vezetőnek kell lennie. Ha valóban autonóm intézményt akarunk, az államigazgatási és szervezési feladatokat is értenie kell. Nem lehet egyszerre autonómiát követelni az iskoláknak és olyan vezetői rendszert működtetni, amelyben az igazgató elsősorban a központi döntések végrehajtója. Az autonómia vezetői kompetenciát is követel.

A középirányítás megszüntetése valóban decentralizáció?

És éppen itt érünk el a Klebelsberg Központ kérdéséhez, amely Radó Péter írásában is fontos helyet kap. A Klebelsberg Központ nem egyszerűen egy bürokratikus közbeiktatott szervezet. Jogszabályban meghatározott középirányító szerv a tankerületi központok felett, meghatározott irányítási, koordinációs, gazdálkodási és ellenőrzési feladatokkal.

A kormány jelenlegi terve szerint a Klebelsberg Központ középirányítói funkciója megszűnik, maga a szervezet pedig kutató, fejlesztő és szakmai háttérintézményként működik tovább; az ágazat irányítása 2027. január 1-jétől közvetlenül az Oktatási és Gyermekügyi Minisztériumhoz kerül.

Itt azonban szerintem érdemes megállni.

A középirányítás ugyanis nem valamiféle oktatási különlegesség. A rendvédelemben az Országos Rendőr-főkapitányság, a büntetés-végrehajtásban pedig a Büntetés-végrehajtás Országos Parancsnoksága lát el jogszabályban meghatározott középirányítói feladatokat. Ha a középirányítás önmagában fölösleges, akkor vajon miért nem szüntetjük meg az ORFK-t és a BVOP-t is? Vagy ott a középirányítás mégiscsak szükséges állami funkció?

Természetesen az oktatás, a rendvédelem és a büntetés-végrehajtás nem azonos rendszerek. A párhuzam nem szervezeti azonosságot jelent. A kérdés azonban ugyanaz: szükség van-e egy nagy, összetett állami rendszerben a minisztérium és az intézmények között olyan szakmai-irányítási szintre, amely meghatározott felelősséggel és hatáskörrel működik?

Ha igen, akkor az oktatásban sem az a kérdés, hogy hogyan szüntessük meg ezt a szintet, hanem az, hogyan alakítsuk át úgy, hogy valóban az iskolák működését segítse, és ne fölösleges központosítást valósítson meg.

Ha pedig a középirányítói feladatokat a minisztérium veszi át, felmerül egy nagyon egyszerű kérdés: rendelkezik-e a minisztérium azzal a szakmai és szervezeti kapacitással, amely ezek közvetlen ellátásához szükséges? Nem jelent-e az éppen további központosítást, ha egy szinttel feljebb kerül a döntéshozatal?

És itt van még egy átláthatósági probléma. A kormány az átalakítást az átvilágítás eredményeivel indokolja, és közlése szerint a vizsgálat többek között túlzott központosítást, indokolatlan engedélyezési gyakorlatokat és működési hibákat tárt fel. A teljes átvilágítási jelentés azonban a szakmai nyilvánosság számára továbbra sem hozzáférhető. Nem azért, hogy a Klebelsberg Központ jelenlegi működését megvédjük, hanem hogy az új rendszert is ellenőrizhető szakmai érvek alapján tudjuk megítélni.

Mert az autonómia szempontjából végül nem az a döntő, hogy hány szervezet marad az iskola és a minisztérium között.

Az a döntő, hogy hol születik meg a döntés, ki rendelkezik hozzá a legtöbb releváns tudással, és ehhez ki kapja meg a szükséges felelősséget, mozgásteret és erőforrást.

Az államnak nem részletszabályokra, hanem irányra van szüksége

Radó Péter írásának egyik fontos állítása, hogy az új oktatásirányítás előtt még sok stratégiai kérdés áll. Éppen ezért szerintem most nem a részletszabályok módosításának kellene lennie az elsődleges feladatnak, hanem éppen pont stratégiát kellene alkotni. Rövid, közép- és hosszú távú oktatási stratégiát, amely nem egy szűk minisztériumi körben születik meg, hanem minden érintett szakértői, pedagógus-, szülői és diákszervezettel létrehozott valódi szakmai platformon formálódik.

A részletszabályok módosítására természetesen szükség lehet. A rendszerben vannak azonnal kezelendő problémák. De a tűzoltás nem azonos az oktatásirányítással. Oktatásirányítás az, ha tudjuk, hova akarunk eljutni, és ebből következik, hogy mit kell most megváltoztatnunk, mit később, és mihez nem szabad hozzányúlnunk. Ugyanezért önmagában a 35 perces tanóra lehetősége sem érdekel. Lehet, hogy bizonyos helyzetekben a 35 perc jobb, mint a 45. De a kérdést nem innen kellene feltenni.

Előbb azt kell meghatározni, milyen tanulási folyamatot akarunk létrehozni, és ebből kell következnie az időkeretnek. Nem gombhoz varrjuk a kabátot.

A méltányosság az új rendszerben is mérce

És ha már új rendszerről beszélünk, nem kerülhetjük meg azt sem, hogyan kerülnek az emberek az új rendszer kulcspozícióiba. Radó Péter azt írja, hogy a Tisza oktatással foglalkozó szakemberei elegendőek voltak az Országgyűlés Oktatási Bizottságának feltöltésére és egy politikai államtitkár delegálására, de a minisztériumi állásokra Lannert Judit személyes kapcsolathálójából és a korábbi NER-kormányzat emberei közül kellett válogatni.

Én itt egyetlen szónál akadok meg:

• „Kellett?”
• Miért kellett?

Ha valóban ezek voltak a legalkalmasabb szakemberek, miért nem egy átlátható kiválasztási eljárás során derült ki?

Nem azt állítom, hogy ezek az emberek alkalmatlanok. Lehetnek közöttük kiváló szakemberek. De egy új rendszer hitelességét nemcsak az mutatja meg, hogy kik kerülnek pozícióba, hanem az is, hogyan kerülnek oda.

A méltányosság ugyanis nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanazt kapja. Azt jelenti, hogy ugyanazokat a tisztességes eljárási szabályokat alkalmazzuk mindenkire.

Ha egy korábbi rendszerben a személyes kapcsolatokon keresztüli kiválasztást bíráltuk, akkor az új rendszerben sem lehet elegendő magyarázat az, hogy „kellett” valakit választani. Nem az a kérdés, hogy ismerte-e őket a miniszter, hanem hogy ők voltak-e a legalkalmasabbak – és ezt hogyan tudjuk meg.

Nem tudom, hogy a decentralizáció a válasz

Talán ez a legfontosabb különbség, amelyet Radó Péter gondolatmenetéhez hozzátennék. Nem tudom biztosan, hogy a decentralizáció a helyes válasz. Nem is gondolom, hogy ezt ma bárkinek biztosan tudnia kellene.

Azt viszont tudnunk kell, hogy milyen oktatási rendszert akarunk létrehozni. Olyat, amely az egyéni szükségletekből indul ki, de nem kívánságteljesítés. Olyat, amelyben a gyermek, a pedagógus és a szülő trivselje egyaránt számít. Olyat, amely kompetenciákat fejleszt, és nem egy ma ismert munkaerőpiacra, hanem a változásra készít fel. Olyat, amely erősíti a közösségeket és a társadalom összetartását. Olyan iskolákat, amelyeknek valódi autonómiájuk van.

Olyan vezetőkkel, akiknek ehhez valódi kompetenciájuk és felelősségük is van. És olyan államot, amely nem minden döntést akar maga meghozni, hanem képes meghatározni az irányt, megteremteni a feltételeket, és hagyni, hogy ott szülessenek meg a döntések, ahol azokhoz a legtöbb releváns tudás áll rendelkezésre.

• Lehet, hogy ehhez decentralizációra lesz szükség.
• Lehet, hogy bizonyos területeken éppen erősebb központi koordinációra.

De ezt nem az intézményi struktúrából kell levezetnünk. Előbb azt kell eldöntenünk, milyen döntéseket hol érdemes meghozni – és milyen autonómiát akarunk adni az iskoláknak.

A gyerek nem vezethet autót – Hogyan válik a szabadság valódi felelősséggé az iskolában?

A magyar közélet egyik visszatérő problémája, hogy a vitákban hajlamosak vagyunk a másik oldalt nem egyszerűen ellenfélnek, hanem ellenségnek tekinteni. Ez a gondolkodásmód lassan átitatja az oktatásról, a közéletről és a közintézményekről szóló beszélgetéseket is. Pedig a demokrácia lényege éppen az, hogy az egyet nem értés nem zárja ki az együttműködést. A magyar társadalom polgárosodása történelmi léptékben még mindig folyamatban van. A szabadság, az autonómia és a felelősség viszonya sokszor nem stabil kulturális tapasztalat, hanem tanulási folyamat. Ez az oktatásban különösen jól látszik.