A magyar közélet egyik visszatérő problémája, hogy a vitákban hajlamosak vagyunk a másik oldalt nem egyszerűen ellenfélnek, hanem ellenségnek tekinteni. Ez a gondolkodásmód lassan átitatja az oktatásról, a közéletről és a közintézményekről szóló beszélgetéseket is. Pedig a demokrácia lényege éppen az, hogy az egyet nem értés nem zárja ki az együttműködést. A magyar társadalom polgárosodása történelmi léptékben még mindig folyamatban van. A szabadság, az autonómia és a felelősség viszonya sokszor nem stabil kulturális tapasztalat, hanem tanulási folyamat. Ez az oktatásban különösen jól látszik.
Az elmúlt időszakban ismét előtérbe került a gyermekek és fiatalok közéleti részvételének kérdése. Lannert Judit kezdeményezése fontos kérdést tesz fel: hogyan tudnak a fiatalok valódi szereplőivé válni a róluk szóló döntéseknek? Ez a kérdés azonban tovább vezet egy másikhoz: hol és hogyan tanulják meg mindazokat a készségeket, amelyek ehhez szükségesek? A véleményalkotás, az érvelés, a kompromisszumkészség és a felelősségvállalás nem velünk született képességek. Ezeket gyakorolni kell.
Az elmúlt másfél évtizedben Magyarországon több olyan diákmozgalom is megjelent, amely ezt az igényt jelezte. A Független Diákparlament, az ADOM Diákmozgalom és az Egységes Diákfront nem csupán tiltakozások voltak, hanem részvételi kísérletek is.
Ezekben a folyamatokban olyan fiatalok is szerepet vállaltak, mint Békés Gáspár vagy Kálovics Enikő, akik nem pusztán véleményt formáltak, hanem közösségeket szerveztek és felelősséget vállaltak a közös ügyekért. A kérdés azonban itt is az, hogy ez a részvételi igény hogyan találkozik az intézményes oktatással.
Ezt a részvételi kultúrát személyesen is megtapasztaltam. Amikor 2016-ban a tankerület hadjáratot indított ellenem az első miskolci hermanos pedagógustüntetésen való telekis nevelőtestületii részvétel miatt, Kálovics Enikő és társai szimpátiamegmozdulást szerveztek. Hetekig fehér virágok borították a Teleki Blanka Gimnázium kerítését.
Nem azért, mert mindenben egyetértettünk volna egymással, hanem mert fontosnak tartották, hogy kiálljanak egy ügy mellett, amelyben hittek. A demokratikus részvétel talán éppen így kezdődik: amikor valaki nemcsak véleményt alkot, hanem felelősséget is vállal azért, amit gondol.
Milyen fenntartói rendszer képes biztosítani a magyar közoktatás fejlődését a következő húsz-harminc évben? Miért lenne érdemes újragondolni a tankerületi tanács intézményét és ebben hogyan vehetnének részt az önkormányzatok?
A demokratikus nevelés gondolata nem új. A legismertebb példák közé tartozik az angliai Summerhill iskola, ahol a gyermekek részvétele az intézmény működésében mindennapi gyakorlat. Az iskolagyűlések és közös döntések célja nem önmagában a szabadság, hanem annak megtanulása, hogyan lehet felelősen élni vele.
Hasonló pedagógiai gondolatokat fogalmazott meg Falko Peschel is, aki az önálló tanulást állította középpontba, amelyhez a pedagógus facilitáló segítséget nyújt. Magyarországon Fóti Péter munkássága jelentett fontos hidat ezeknek az elveknek a hazai pedagógiai valósághoz való kapcsolásában. A Miiskolánk pedagógiai kísérlete is ebben a gondolati térben született.
Amikor az iskolához kerültem, az intézmény már túl volt a kezdeti, erősen kísérleti időszakon. A közösség jelentős része akkor még a hagyományos iskolától való eltávolodás különböző formáit kereste, beleértve a homeschooling és az unschooling irányzatait is. Személy szerint azonban mindig intézménypárti gondolkodású voltam.
Nem azért, mert minden intézmény jól működik, hanem mert a gyerek számára a közösség nem választható háttér, hanem alapvető tanulási tér.
Az első időszak egyik legfontosabb felismerése az volt, hogy a szabadság és a magára hagyás nem ugyanaz. Nem működik az a gondolat, hogy elegendő elengedni a gyereket, és a tanulás majd magától megtörténik. A pedagógiai jelenlét nem válik feleslegessé a szabadság mellett sem – éppen ellenkezőleg, még fontosabbá válik.
Egy korábbi kollégám egyszer úgy fogalmazott, hogy „nem iskola az, ahol az igazgató egész nap a függőágyban fekszik, miközben a gyerekek azt csinálnak, amit akarnak”. Ez tréfás mondat volt, de pontosan rámutatott a lényegre: a szabadság nem egyenlő a struktúra hiányával.
A következő években folyamatosan kísérleteztünk, hibáztunk és újra gondoltuk saját működésünket is. Soha nem tekintettük magunkat kész modellnek, talán éppen ez volt az iskola egyik legfontosabb sajátossága. A Miiskolánk nem egy előre elkészített pedagógiai terv megvalósítása volt, hanem folyamatos közös tanulás. Voltak viták a szülőkkel, voltak konfliktusok, és voltak újratervezések is, de ezekből a helyzetekből lassan kialakult valami, amit ma már úgy neveznék: közösen csiszolt működés, a „kis gyémántunk”.
Az iskola működésének alapja az egyéni fejlesztési terv volt, amelyet nem adminisztratív eszköznek, hanem háromoldalú megállapodásnak tekintettünk: gyerek, pedagógus és szülő között. Az egyéni fejlesztési terv mögött azonban nem teszteredmények vagy dolgozatok álltak. A Miiskolánkban nem írattunk hagyományos dolgozatokat.
A pedagógiai diagnózis alapját a rendszeres szakmai megfigyelések, a gyerekekkel és szülőkkel folytatott beszélgetések, valamint a mindennapi közös munka során szerzett tapasztalatok jelentették.
Úgy gondoltuk, hogy a gyerek fejlődése nem érthető meg pusztán az iskola falai között. Ezért évente legalább egy alkalommal két pedagógus közösen látogatta meg a családokat. Nem ellenőrizni mentünk, hanem megismerni. Arra voltunk kíváncsiak, hogyan él a gyerek, milyen környezet veszi körül, hogyan viselkedik otthon, milyen változások történtek az előző találkozás óta. Ezek a látogatások gyakran olyan összefüggéseket tártak fel, amelyek az iskolában nem vagy csak részben voltak láthatók.
A gyerek ebben nem passzív alany volt, hanem egyenrangú szereplő. A demokratikus nevelés számunkra nem elsősorban iskolagyűléseket jelentett, hanem azt, hogy a gyerek fokozatosan saját fejlődésének aktív résztvevőjévé válik. A mindennapokban ezt közös reggeli körök, beszélgetések, prezentációs napok, kooperatív tanulási helyzetek és közös projektek támogatták.
Nem hittünk abban, hogy a gyerek fejlődése kizárólag tantárgyak mentén írható le. Olyan tanulási környezetet próbáltunk kialakítani, amely egyszerre fejlesztette az elemző gondolkodást, a kreativitást, az érzelmi intelligenciát és az együttműködési készségeket. Akkoriban ezt gyakran a „mindkét agyfélteke fejlesztéseként” fogalmaztuk meg.
A Miiskolánk működésének tehát az egyik legfontosabb feltevése és tapasztalata is az volt, hogy a gyerek fejlődése nem választható el a családi környezettől. A képernyőidő kérdése, a házimunkába való bevonás vagy az otthoni struktúrák kialakítása rendszeresen visszatérő téma volt a szülőkkel való közös gondolkodásban. Ezek sokszor nem voltak könnyű beszélgetések, de a közös cél mindig az volt, hogy a gyerek ne két külön világ között őrlődjön, hanem következetes keretek között fejlődhessen.
A gyerek nem vezethet autót
Egyik kollégám, Anna, egyszer egy iskolagyűlésen a demokratikus nevelés határairól beszélgetett a gyerekekkel. Azt mondta nekik, hogy vannak kérdések, amelyekben a pedagógus és a gyerek viszonya szükségszerűen aszimmetrikus.
Nem azért, mert a pedagógus többet érne, hanem mert több tapasztalattal rendelkezik és nagyobb felelősséget visel, majd hozott egy egyszerű példát: „Nem véletlenül van az, hogy egy gyerek nem vezethet autót. Ahhoz is meg kell érni.” Ez a mondat azóta is velem maradt.
A demokratikus nevelésről szóló vitákban gyakran találkozom azzal a félreértéssel, hogy az autonómia önmagában érték. Mintha a szabadság azt jelentené, hogy mindenki azt csinál, amit akar. Mi azonban a Miiskolánkban éppen az ellenkezőjét próbáltuk megtanulni és megtanítani. Az autonómia nem a felelősség hiányát jelenti, hanem annak fokozatos vállalását.
A gyermek véleménye fontos. Beleszólhat a saját fejlődésébe. Részt vehet a közös döntésekben. De a nevelés nem válik szimmetrikus kapcsolattá, mert a felnőtt felelőssége továbbra is nagyobb. Talán éppen ezért nem mond ellent egymásnak a demokratikus nevelés és a pedagógiai tekintély. A kettő csak együtt működhet.
Dániában élve mindez egy másik perspektívából is láthatóvá vált. A fiatalok már tizenhárom éves kortól vállalhatnak munkát, és sokan élnek is ezzel a lehetőséggel. Ez nem különleges kivétel, hanem társadalmi gyakorlat.
A saját fiam is jelenleg ezt tapasztalja meg: önéletrajzzal és motivációs levéllel járja a helyi üzleteket, hogy munkát találjon. Ez a helyzet nem arról szól, hogy minden könnyű. Sokkal inkább arról, hogy a közösség üzenete világos: próbáld meg, vállalj felelősséget, számítunk rád.
Ez a szemlélet jelenik meg az iskolai életben is, például a dán iskolák egyik legfontosabb hagyományában, a morgensamlingban. A szó egyszerűen reggeli gyülekezést jelent, de valójában jóval többről van szó.
A tanulók és pedagógusok naponta összegyűlnek, közösen énekelnek, beszélgetnek, verseket hallgatnak, híreket dolgoznak fel vagy reflektálnak a világ aktuális eseményeire.
A hangsúly nem a tananyagon van, hanem a közösség megélésén. A gyerekek azt tapasztalják meg, hogy egy közösség tagjai, amelyben figyelnek egymásra, meghallgatják egymást, és közösen gondolkodnak a körülöttük lévő világról.
Amikor először találkoztam ezzel a gyakorlattal, sok tekintetben ismerősnek tűnt. A Miiskolánkban mi is fontosnak tartottuk a nap közös indítását. A kisebbek mesét hallgattak, a nagyobbak aktuális hírekkel foglalkoztak, közösen énekeltünk, verset mondtunk, beszélgettünk. Akkor még nem tudtam, hogy a dánoknak külön szavuk van erre.
Ma már úgy látom, hogy ezeknek az alkalmaknak nem elsősorban kulturális vagy pedagógiai jelentőségük van, hanem demokratikus. Itt tanulja meg a gyermek, hogy egy közösség része. Hogy a saját hangja fontos, de másoké is. Hogy a világ dolgairól lehet kérdezni, gondolkodni és vitatkozni. Nem a demokráciáról tanulnak. A demokráciát gyakorolják.
Természetesen mindez nem jelenti azt, hogy a szülői szerep Dániában egyszerűbb lenne. Háromgyermekes apaként én is ugyanazokkal a kérdésekkel küzdök, mint bárki más: a képernyőidő korlátozása, a határok kijelölése és a szabadság és kontroll egyensúlya folyamatos kihívás.
És itt térünk át a legfontosabb kérdésre. Nagyot változott a világ, és ezt a saját gyermekeimen is tapasztalom. Ma már sokkal kevésbé használható az a didaktikai módszertan, amit huszonéve tanítottak a tanárképzőn, de a tizenéve megtanult kooperatív módszertan és a gamifikáció is csak korlátozottan eredményes.
Az alfa generációval kapcsolatban gyakran halljuk, hogy egészen másként működik, mint a korábbi nemzedékek. Talán pontosabb lenne úgy fogalmazni, hogy más környezetben nő fel. A digitális világban a gyerekek szinte korlátlan mennyiségű információhoz férnek hozzá, ezért egyre kevésbé fogadnak el állításokat vagy szabályokat pusztán azért, mert egy felnőtt mondja őket.
A szakemberek egy része szerint az alfa generáció elsősorban tapasztalatokon keresztül tanul. Nem elég elmagyarázni neki egy szabályt; meg kell teremteni azokat a helyzeteket, amelyekben annak értelmét saját élményként fedezheti fel. Ha így tekintünk rájuk, akkor a demokratikus nevelés jelentősége még inkább felértékelődik.
Az együttműködés, a felelősségvállalás, a közös döntéshozatal vagy a konfliktuskezelés nem elsősorban tananyagként sajátítható el. Ezek olyan készségek, amelyek csak a mindennapi gyakorlat során fejlődnek.
Talán ezért érzem ma is korszerűnek azokat a pedagógiai megoldásokat, amelyekkel évekkel ezelőtt a Miiskolánkban dolgoztunk, és amelyekkel ma a dán iskolákban is találkozom. A reggeli közösségi alkalmak, az iskolagyűlések, az önálló döntések lehetősége vagy a saját fejlődési célok közös kijelölése mind ugyanazt szolgálják: hogy a gyermek ne csupán halljon a felelősségről, hanem megtapasztalja azt.
Pedagógusként és szülőként is azt látom, hogy a figyelemért ma sokkal erősebb szereplőkkel versenyzünk, mint korábban. A közösségi média, a videós platformok és az algoritmusok olyan intenzitással képesek lekötni a gyerekek figyelmét, amellyel sem a hagyományos frontális oktatás, sem a puszta módszertani megújulás nem tud versenyezni. Ezt otthon is nap mint nap megtapasztaljuk. Tizenhárom éves fiammal mi is folyamatosan keressük az egyensúlyt a képernyőidő kérdésében.
Hol szigorúbbak vagyunk, hol engedékenyebbek, és gyakran úgy érezzük, hogy nincs végleges megoldás. Közben ugyanő önéletrajzzal és motivációs levéllel járja Middelfart utcáit, mert szeretne dolgozni. Ez a kettősség talán többet mond el az alfa generációról, mint bármilyen tudományos definíció.
A demokratikus nevelés végső kérdése talán nem az, hogy hány új részvételi fórumot, diákszervezetet vagy konzultációs testületet hozunk létre, hanem az, hogy a gyerekek milyen tapasztalatokon keresztül tanulják meg a szabadság és felelősség kapcsolatát. Ha a polgárosodás valóban késik, akkor nem feltétlenül új elvek hiányoznak, hanem olyan közösségi gyakorlatok, ahol ezek az elvek működnek is. A demokrácia ugyanis nem jogok összessége, hanem közös gyakorlat. És csak akkor működik, ha megtanuljuk használni is.
A Teleki Blanka Gimnázium egykori igazgatója, a Tanítanék Mozgalom vezéralakja még a 2016-os diáktüntetések idején vált ismertté. Később otthagyta az oktatást, jelenleg Dániában él. Most pedig nyílt levelet írt Lannert Judit oktatási miniszternek, amit teljes egészében közlünk.
Bár idén is több tízezer jelentkezőt vettek fel egyetemre vagy főiskolára, a meghirdetett képzések közül több mint kétezer végül nem indul el. Összesen 2173 olyan képzés van, ahol nem hirdettek ponthatárt, vagyis az adott szakra idén nem vesznek fel hallgatókat. Az adatok alapján a nem induló képzések döntő többsége osztatlan vagy mesterképzés, a lista legnagyobb részét pedig a pedagógusképzések adják.
A Tanítanék Mozgalom gyűjti össze azokat az eseteket, amikor a korábban polgári engedetlenség miatt elbocsátott vagy a státusztörvény következtében távozó pedagógusokat nem veszik vissza az állami iskolákba. Lannert Judit felkérésére minden hozzájuk beérkező ügyet továbbítanak az Oktatási és Gyermekügyi Minisztériumnak, amely teljes körű kivizsgálást ígért.
Több PDSZ-javaslat is bekerülhet a köznevelési törvény módosításába, de nem minden indítványukat támogatta az Országgyűlés Oktatási Bizottsága. A szakszervezet szerint a sztrájkszabályozás több pontja továbbra is problémás.
Egyetértés volt abban, hogy erősíteni kell a gyógypedagógusok bölcsődei jelenlétét, javítani kell a fejlesztő szolgáltatásokhoz való hozzáférést, illetve minél korábban fel kell ismerni a kisgyermekkori fejlődési nehézségeket, hogy az érintett gyerekek időben megkaphassák a szükséges fejlesztést.
Sokaban felmerülhet már a ponthatárok kihirdetése után, hogy mi történik, ha mégsem tudják szeptemberben elkezdeni az egyetemet. Betegség, külföldi lehetőség, családi okok vagy más élethelyzet miatt előfordulhat, hogy már az első féléveteket is passzív státuszban kezdenétek. Összeszedtük a legfontosabb tudnivalókat.
A nappali képzésekhez hasonlóan a levelező munkarendű pszichológia alapszakokra sem volt könnyű bekerülni: az önköltséges helyekre több intézményben is 460 pont feletti eredmény kellett. Bár országszerte csak néhány egyetem indít ilyen képzést, a ponthatárok idén is rendkívül magasan alakultak.
Ha az általános felvételin nem sikerült bekerülnötök egyetlen megjelölt képzésre sem, a pótfelvételi még újabb esélyt jelenthet. De vajon ilyenkor is lehet állami ösztöndíjas helyet találni, vagy már csak önköltséges képzések közül választhattok?
