Tisztelt Miniszter Asszony!
Ön nemrég arról írt, hogy az idei évben közel 450 intézményvezetői megbízás jár le, és a következő hetekben születnek döntések arról, kik vezetik majd ezeket az iskolákat szeptembertől. Azt is bejelentette, hogy tervezi visszaadni a tantestületek véleményezési lehetőségét az igazgatói pályázatok esetében, mert meggyőződése szerint a közoktatás megújítása a bizalommal kezdődik.
Ebben van igazság.
Valóban fontos, hogy egy iskola közössége megismerhesse az intézményvezető-jelöltek programját. Fontos, hogy a pedagógusok véleményt mondhassanak arról, milyen jövőképet képvisel az, aki az intézmény élére pályázik. És az is fontos, hogy egy új oktatási kormányzat szakítson azzal a gyakorlattal, amely az érintetteket sokszor egyszerű végrehajtóként kezelte.
Mégis úgy érzem, hogy a mostani vita nem a valódi kérdésről szól. A kérdés ugyanis nem az, hogy legyen-e véleményezési joga a nevelőtestületnek. A kérdés az, hogy milyen iskolaigazgatói rendszert akarunk építeni Magyarországon.
„A magyar tanárok kevesebbet dolgoznak, mint a németek.” „Kevesebb gyerek jut egy pedagógusra, mint Nyugat-Európában.” „A minőségbiztosítás a szakmai színvonalat szolgálja.” Az elmúlt másfél évtizedben a magyar oktatáspolitikát kísérő kormányzati kommunikáció visszatérően ilyen állításokra épült. A mondatok mögött valóban vannak statisztikák, összehasonlítások és mérhető mutatók. A probléma inkább az, hogy ezek önmagukban nagyon keveset mondanak el arról, hogyan működik valójában egy iskola, és milyen terhek nehezednek ma a pedagógusokra. Pukli István írása.
Az elmúlt hetek nyilatkozatait hallgatva gyakran az az érzésem, hogy az oktatásirányítás bizonyos kérdésekben a 2010 előtti állapotok helyreállítását tekinti reformnak. Mintha a központosítás hibáira a decentralizáció önmagában elegendő válasz volna. Mintha a korábbi rendszer visszaállítása már önmagában előrelépést jelentene. Én azonban nem hiszem, hogy a magyar oktatás problémáira a restauráció lenne a válasz.
Tizenhat év telt el. Megváltozott a társadalom. Megváltozott az iskolarendszer. Megváltoztak a szülői elvárások. Megváltozott a pedagóguspálya. Megváltoztak a gyerekek. Más tapasztalatokkal, más médiafogyasztási szokásokkal, más problémákkal és más igényekkel érkeznek az iskolába, mint akár egy vagy két évtizeddel ezelőtt. És végső soron megváltozott a világ is. Az oktatásnak nem visszafelé kellene néznie, hanem előre.
Az igazgatóválasztás körüli viták ráadásul nem most kezdődtek. A rendszerváltás idején sokan úgy gondolták, hogy az iskola demokratizálása önmagában megoldja a vezetés kérdését is.
Az önkormányzatiság, a szakmai autonómia és a tantestületi beleszólás természetes ellenpontja volt a korábbi centralizált működésnek. Ez a törekvés érthető és történelmileg indokolt volt. Harmincöt év tapasztalata után azonban ideje feltenni a kérdést: valóban elegendő-e a demokratikus legitimáció ahhoz, hogy a legalkalmasabb vezetők kerüljenek az iskolák élére?
Mert az iskola nem parlament.
Az iskola egyszerre szakmai műhely, munkahely, közintézmény, gyermekvédelmi tér, közösség és szervezet. Vezetése olyan kompetenciákat igényel, amelyek túlmutatnak a pedagógiai felkészültségen vagy a közösségi népszerűségen.
Az idei évben közel 450 iskolaigazgatói megbízás jár le, a következő hetekben pedig döntések születnek arról, kik vezetik majd ezeket az intézményeket szeptembertől. Lannert Judit oktatási és gyermekügyi miniszter bejelentette, hogy a jövőben ismét szerepet kapnak a tantestületek az igazgatói pályázatok véleményezésében.
Voltam iskolaigazgató. Több igazgatóválasztási folyamatot átéltem. Emlékszem egy beszélgetésre, amely évekkel később is velem maradt. Egy kollégám utólag elmondta, hogy egy korábbi igazgatóválasztás alkalmával azért szavazott a hivatalban lévő vezetőre, mert őt már ismerték. Aztán hozzátette: „Tudtuk, hogy nem jó. De legalább tudtuk, mire számíthatunk.” Első hallásra abszurdnak tűnik, valójában azonban nagyon is emberi, mert minden szervezet törekszik a kiszámíthatóságra. A stabilitásra. Az energiaminimumra. A konfliktusok csökkentésére. Ez nem erkölcsi kérdés, hanem szervezetszociológiai törvényszerűség.
A tantestületek sem működnek másként. Éppen ezért gondolom, hogy a pedagógusok véleménye fontos, de nem szabad összekeverni a vezetői alkalmasság megítélésével. A nevelőtestület ugyanis nem feltétlenül azt a vezetőt fogja támogatni, aki a legalkalmasabb az intézmény fejlesztésére. Sokszor inkább azt, aki a legkisebb bizonytalanságot jelenti. A biztos rossz gyakran erősebb legitimáció, mint az ismeretlenül jobb.
És itt jutunk el talán a legfontosabb gondolathoz. A nevelőtestület nem azért nem alkalmas önmagában az igazgató kiválasztására, mert ne lenne szakmai közösség, hanem azért, mert nem vezetői pozícióból ítél. A pedagógusok nap mint nap látják az igazgató működésének következményeit. Látják az emberi oldalát. Látják a kommunikációját. Látják a döntéseinek hatását. De nem feltétlenül látják azokat a kompetenciákat, amelyek egy intézmény vezetéséhez szükségesek.
Nem tudják megítélni, hogy egy jelölt képes-e szervezetet fejleszteni. Képes-e stratégiai döntéseket hozni. Képes-e válsághelyzeteket kezelni. Képes-e hosszú távon építkezni. Képes-e egy intézményt új pályára állítani. Nem azért, mert erre ne lennének képesek értelmiségiként, hanem azért, mert ezek a vezetői feladatok kívül esnek a saját szakmai szerepükön. A pedagógusok véleménye nélkül nem lehet jó igazgatót választani. De kizárólag a pedagógusok véleménye alapján sem.
A jó vezető ugyanis nem mindig népszerű.
Sokszor éppen azért jó vezető, mert képes konfliktusokat vállalni. Képes változtatni. Képes elvárásokat támasztani. Képes olyan döntéseket meghozni, amelyek rövid távon kellemetlenek, hosszú távon viszont az intézmény javát szolgálják. Ezért nem hiszem, hogy az igazgatóválasztást demokratikus választásként kellene felfogni.
Az iskola szakmai intézmény.
Az igazgató pedig szakmai vezető. A probléma ráadásul ma már jóval összetettebb annál, mint hogy ki tud jól tanítani.
A jó pedagógus és a jó vezető nem ugyanaz.
Lehet valaki kiváló tanár, miközben alkalmatlan intézményvezető. És lehet valaki közepes pedagógus, miközben kiváló szervezetépítő és vezető.
Az intézményvezető felelőssége ráadásul nem azonos a pedagógus felelősségével. Míg a pedagógus elsősorban a rábízott gyermekek fejlődéséért felel, az igazgatónak az egész intézmény működését kell szem előtt tartania. Felelős a nevelőtestület szakmai munkájáért, a technikai dolgozók és az oktatást segítő munkatársak feladatellátásáért, az intézmény szervezeti kultúrájáért, működési stabilitásáért és hosszú távú fejlődéséért is.
A kormányhatározat értelmében Lannert Juditnak június 15-ig ki kell dolgoznia az ehhez szükséges jogszabályok módosítását.
A gyermekközpontúság vezetői szinten nem egyes helyzetek vagy egyéni ügyek kezelését jelenti, hanem olyan intézményi feltételek megteremtését, amelyek hosszú távon minden gyermek érdekeit szolgálják. Egy jó igazgató ezért nem csupán működteti az iskolát, hanem fejleszti is azt. Az intézményi innováció, az új pedagógiai megoldások támogatása, a szakmai megújulás feltételeinek megteremtése éppúgy a feladata, mint a mindennapi működés biztosítása.
A kérdés tehát nem pusztán az, hogy ki tud jól tanítani, hanem az is, hogy ki képes egy tanuló szervezetet vezetni és fejleszteni.
Az elmúlt másfél évtizedben az igazgatói szerep jelentősen átalakult. A központosítás következtében az intézményvezetők elveszítették gazdálkodási és munkáltatói jogosítványaik jelentős részét. Sok tekintetben végrehajtó szerepbe kerültek. Éppen ezért különösen fontos kérdés, hogy mi történik akkor, ha az új oktatáspolitika valóban vissza akar adni bizonyos autonómiákat az intézményeknek.
Mert az autonómia önmagában nem érték. Az autonómia felelősség.
És csak akkor működik, ha felkészült vezetők állnak az intézmények élén. Ha valóban nagyobb önállóságot akarunk adni az iskoláknak, akkor olyan igazgatókra lesz szükség, akik rendelkeznek szervezetfejlesztési tapasztalatokkal, menedzseri szemlélettel, pénzügyi és gazdasági alapismeretekkel, stratégiai gondolkodással és korszerű vezetői kompetenciákkal.
Az iskola autonómiája és az igazgató felkészültsége nem választható el egymástól.
Autonóm intézményeket csak professzionálisan felkészített vezetők tudnak sikeresen működtetni. Éppen ezért érdemes figyelni az északi országok gyakorlatára. A finn, dán és norvég oktatási rendszerek gyakorlata gyakran arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskolaigazgatói szerep nem pusztán pedagógiai koordinációként, hanem szervezeti és vezetői feladatként is értelmezhető.
Ezekben a rendszerekben az intézményvezetés hangsúlyos eleme a szervezet működtetése, fejlesztése és irányítása is, nem kizárólag a tanítás szakmai felügyelete. Ez a megközelítés inkább azt a kérdést veti fel, hogy az iskola mennyiben tekinthető önállóan vezetendő szervezetnek, és mennyiben pedagógiai közösségnek — illetve hol húzódik a határ a két értelmezés között.
Ezzel szemben az iskolavezetésre felkészítő hazai továbbképzési rendszer inkább a pedagógusi pályán belüli előrehaladásként kezeli az igazgatói szerepet, mintsem önálló vezetői szakmaként. A vezetőképzés az Oktatási Hivatal által működtetett kreditpontos, engedélyköteles továbbképzési rendszer része, amely a köznevelési struktúrába illeszkedik.
Ez a szerkezeti beágyazottság felveti a kérdést: milyen típusú vezetői szerepfelfogás tud így kialakulni? Olyan, amelyben az intézményvezetés valóban autonóm, szakmai és szervezetfejlesztő szerep, vagy inkább olyan, amely a meglévő rendszer keretein belüli „előmeneteli pozícióként” működik?
És ha az utóbbi irány erősödik, akkor nem az a kérdés, hogy kik kerülnek be a képzésbe, hanem sokkal inkább az, hogy milyen vezetői gondolkodásmódok és intézményi minták válnak dominánssá a kiválasztás és képzés során.
Felvetődik a kérdés, hogy az új oktatási kormányzat miként kívánja ezt a rendszert tovább alakítani: a jelenlegi intézményvezető-képzési struktúra megőrzésével, átalakításával vagy egy, az iskolaigazgatói szerepet inkább önálló vezetői szakmaként értelmező modell irányába történő elmozdulással.
És ha már a rendszer működéséről beszélünk: vajon rendelkezésre állnak-e pontos, nyilvános adatok arról, hogy hány intézményvezető végezte el ezt a képzést, és milyen arányban kerültek így kinevezésre az iskolák élére?
Pedig éppen itt kellene eldőlnie annak, hogy valaki alkalmas-e vezetőnek. És itt válik igazán lényegessé a kérdés: milyen szempontok alapján történik az intézményvezetők kiválasztása és felkészítése, ha a rendszerben nem jelenik meg külön, intézményesített alkalmassági szűrés, hanem a folyamat a fenntartói – tankerületi – jóváhagyási mechanizmushoz kötődik?
És van még egy kérdés, amelyről ritkán beszélünk: mi történik akkor, ha valaki húsz vagy harminc éven keresztül ugyanannak az intézménynek az élén áll? Egy ilyen helyzetben hogyan tud megújulni az intézmény, hogyan jelenik meg a vezetői rotáció, és milyen módon érvényesül a szervezeti tanulás igénye? A válasz egyszerű. Az intézmény és a vezető személye lassan összenő. Kialakul a pályabirtok érzése. Megjelennek a lojalitási hálózatok. A kritika személyes támadásnak tűnik. A változás fenyegetéssé válik.
Pedig az iskola nem magántulajdon. Az igazgatói szék pedig nem életpályadíj.
Éppen ezért érdemes volna megfontolni, hogy egy vezető egy adott intézményben csak meghatározott számú ciklust tölthessen el. Nem azért, mert a jó vezetőktől meg kell szabadulni, hanem azért, mert tudásukat más intézményekben is hasznosíthatnák.
Ha valóban új rendszert akarunk építeni, akkor szerintem néhány alapelvet érdemes volna megfontolni:
- Ki kellene mondani, hogy az iskolaigazgatók kiválasztása szakmai kérdés. A politikának ebből a folyamatból a lehető legnagyobb mértékben ki kellene vonulnia. Nem azért, mert a fenntartónak nincs felelőssége, hanem azért, mert egy iskola sikerességét nem a politikai lojalitás, hanem a vezető szakmai alkalmassága határozza meg.
- Az intézményvezetést külön szakmaként kellene kezelni.
- A jelenlegi vezetőképzést valódi szelekciós rendszerré kellene alakítani.
- A vezetői kinevezést mentorált gyakorlati időszaknak kellene megelőznie.
- A pályázatokat független, magas szakmai tekintélyű grémiumoknak kellene értékelniük.
- A nevelőtestület véleményét figyelembe kellene venni, de nem szabadna összekeverni a vezetői alkalmasság szakmai megítélésével.
- És végül: az igazgatói megbízatást nem jutalomként, hanem szolgálatként kellene felfogni.
Miniszter Asszony!
Ön azt írta, hogy a közoktatás megújítása a bizalommal kezdődik. Azt gondolom, igaza van.
De a bizalom nem kiválasztási rendszer.
A pedagógusok véleménye nélkül nem lehet jó igazgatót választani. De kizárólag a pedagógusok véleménye alapján sem. Az iskola nem parlament. Az iskola szakmai intézmény.
És ha valóban a jövő iskoláit akarjuk felépíteni, akkor nem azt kell eldöntenünk, hogyan térjünk vissza a múltba, hanem azt, milyen vezetőkre lesz szüksége Magyarországnak 2035-ben.
Mert végső soron nem az a kérdés, ki nevezi ki az igazgatót, hanem az, hogy alkalmas-e arra a feladatra, amelyet rábízunk.
És talán itt kezdődik a közoktatás valódi megújítása.
Dánia, Middelfart, 2026. június 3.
Tisztelettel:
Pukli István
egy volt iskolaigazgató
