Milyen fenntartói rendszer képes biztosítani a magyar közoktatás fejlődését a következő húsz-harminc évben? Miért lenne érdemes újragondolni a tankerületi tanács intézményét és ebben hogyan vehetnének részt az önkormányzatok? Pukli István írása.
Az új oktatási kormányzat előtt álló egyik legfontosabb kérdés, hogy milyen irányban alakítsa át a köznevelés irányításának rendszerét. Az elmúlt hetekben több önkormányzat is jelezte, hogy szívesen visszavenné iskolái fenntartását, miközben a kormányzat részéről egyelőre elsősorban az intézményi autonómia erősítéséről hallhatunk. A fenntartói rendszer jövőjéről szóló vita így még csak most kezdődik igazán.
A kérdés azonban nem az, hogy vissza kell-e térnünk a múltba. A kérdés az, hogy milyen fenntartói rendszer képes biztosítani a magyar közoktatás fejlődését a következő húsz-harminc évben.
A 2010 utáni centralizáció mögött több érthető szakpolitikai cél is meghúzódott. A korábbi önkormányzati rendszerben az állam csak korlátozottan látta, hogy az egyes önkormányzatok ténylegesen mennyit fordítanak oktatásra.
A normatív támogatások mellett jelentős különbségek alakultak ki az önkormányzati hozzájárulások mértékében, ami egyszerre nehezítette az országos tervezést és növelte a területi egyenlőtlenségeket.
Az állam jogos igénye volt, hogy átláthatóbbá váljon az oktatás finanszírozása, pontosabb képet kapjon arról, mennyibe kerül valójában a köznevelés működtetése, és erősebb eszközökkel tudjon fellépni az oktatási esélyegyenlőtlenségek csökkentése érdekében.
Az elmúlt másfél évtized ugyanakkor megmutatta, hogy a centralizáció önmagában nem jelent megoldást. A túlzott bürokrácia, a lassú döntéshozatal, a helyi sajátosságok figyelmen kívül hagyása, valamint az erőforrások nem mindig kellően hatékony és átgondolt felhasználása sok esetben éppen azokat a célokat veszélyeztette, amelyek érdekében a rendszer létrejött: az esélyegyenlőség erősítését és az oktatás színvonalának kiegyenlítését.
Ugyanakkor az állami fenntartásnak vannak olyan előnyei, amelyeket nem szabad figyelmen kívül hagyni. Az egyik ilyen az erőforrások újraelosztásának lehetősége.
Egy országos rendszer képes arra, hogy a forrásokat ne kizárólag ott használja fel, ahol azok keletkeznek, hanem ott is, ahol a legnagyobb szükség van rájuk.
Ez önmagában nem garancia a méltányosságra, de fontos eszköze lehet annak, hogy minden gyerek hasonló esélyekkel férjen hozzá a minőségi oktatáshoz. Emellett lehetőséget teremt arra is, hogy az ország minden térségében elérhetővé váljanak olyan speciális szolgáltatások, mint az alapfokú művészetoktatás vagy az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények által nyújtott szakmai támogatás.
A fenntartás kérdése ezért nem elsősorban ideológiai vagy oktatáselméleti, sokkal inkább gyakorlati, szakmai és gazdasági kérdés.
Az átmenet költségeiről is őszinte vitát kellene folytatni. Ha egyik napról a másikra megszűnne a tankerületi rendszer, és az intézmények ismét teljes gazdálkodási önállóságot kapnának, a jelenlegi szabályozási környezetben minden intézmény számára biztosítani kellene a gazdasági döntések ellenjegyzésének feltételeit. Ez nem pusztán szervezeti kérdés: több száz vagy akár több ezer új munkakör létrehozását, jelentős bérköltséget és új adminisztratív struktúrák kiépítését is jelenthetné.
Gondolni kellene a költségvetés-tervezésre, a beszámolók elkészítésére, a belső ellenőrzési feladatokra, az információbiztonsági követelmények teljesítésére, valamint arra is, hogy az intézményi szintű beszerzések számos esetben drágábbak lehetnek a jelenlegi központosított megoldásoknál. És ez csupán néhány példája annak, hogy a restauráció költségeit és következményeit is mérlegelni kell.
Az oktatás története tele van olyan reformokkal, amelyeket egyszerre, országosan és azonnal vezettek be. Sok esetben éppen ez okozta a kudarcukat. A közoktatásban különösen fontos a fokozatosság, hiszen a változások hatása gyakran csak hosszú évek elteltével válik láthatóvá.
Tankönyvszerzőként, pedagógustrénerként és gyakorló pedagógusként egyaránt végigkísértem a nem szakrendszerű oktatás bevezetését és bukását. A reform célja a kompetenciafejlesztés erősítése volt az alapozó szakaszban. A megvalósítás azonban számos feszültséget hordozott magában.
A nevelőtestületeknek saját maguknak kellett eldönteniük, hogy az egyes tantárgyak órakeretéből mennyit fordítanak a közös kompetenciafejlesztési feladatokra. Ez óhatatlanul konfliktusokhoz vezetett. Mindenki a saját tantárgyát, a saját tananyagát védte.
Mai szemmel visszatekintve ez pedagógiai paradoxonnak tűnik. A kompetenciafejlesztés ugyanis nem önálló tantárgy. Nem valami, amit egyetlen órakeretbe lehet bezárni. Éppen ellenkezőleg: minden pedagógus feladata kellene, hogy legyen. A reform azonban előkészítetlenül érkezett meg az iskolákba, így végül maga az elképzelés is kompromittálódott. Sokan megkönnyebbüléssel fogadták, amikor megszüntették, jóllehet azokért a kompetenciaalapú megközelítésekért, amelyek akkor ellenállásba ütköztek, ma ismét egyre többen emelnek szót.
Az északi országok oktatási rendszereit gyakran hozzuk fel követendő példaként. Ha azonban valóban tanulni szeretnénk ezekből a modellekből, érdemes feltenni a kérdést: miért éppen a fenntartói struktúrát emeljük ki, és miért nem a reformok fokozatosságát, a szakmai konszenzust vagy a hosszú távú tervezést?
Ezekben az országokban évtizedek alatt fejlődtek ki a jelenlegi struktúrák.
Az északi országok nem azért sikeresek, mert önkormányzati fenntartású az oktatásuk, hanem azért, mert reformjaikat hosszú távú szakmai konszenzus, fokozatosság és intézményi stabilitás jellemzi. Ezért a jelenlegi rendszer teljes lebontása helyett érdemes lenne először megvizsgálni, hogyan lehetne a meglévőt javítani.
A tankerületi tanács intézménye már ma is létezik. Érdemes lenne azonban újragondolni az összetételét és a hatásköreit. Miért ne kaphatnának benne állandó helyet a tankerület intézményvezetői? Miért ne vehetnének részt benne teljes jogú tagként például a helyi önkormányzatok, a szakszervezetek képviselői, a helyi gazdasági szereplők, a gyermekjóléti központ delegáltjai, a civil szervezetek vagy éppen a szülők és a diákok képviselői is? A miniszteri delegáltak helyett valódi helyi legitimációval rendelkező szereplőknek kellene meghatározó szerepet kapniuk.
A tankerületi tanácsok megerősítése nem pusztán szervezeti kérdés. Sokkal inkább annak a kérdése, hogy miként tudjuk összekapcsolni a szakmai felelősséget és a helyi közösségek részvételét. Ahogyan az intézményvezetők kiválasztásánál sem szerencsés kizárólag politikai, kizárólag közösségi vagy kizárólag szakmai logikában gondolkodni, úgy a fenntartói döntések esetében is olyan fórumokra van szükség, amelyek képesek e szempontok kiegyensúlyozására.
A részvétel azonban nem mehet a szakmaiság rovására. A pedagógiai kérdésekben a különböző szereplők véleménye fontos, de súlyuk nem lehet azonos. Ahogy a pedagógus és a szülő viszonya a pedagógiai program alakításában aszimmetrikus, úgy a vezetőválasztásban vagy a fenntartói döntésekben is meg kell őrizni a szakmai szempontok elsődlegességét.
A fenntartói vita közben hajlamosak vagyunk megfeledkezni arról, hogy a magyar közoktatás előtt olyan kihívások állnak, amelyekre önmagában sem az önkormányzati, sem az állami fenntartás nem ad választ.
Az egyik ilyen kérdés a kistelepülési oktatás jövője.
A demográfiai folyamatok, a pedagógushiány és az egyre összetettebb szakmai feladatok miatt egyre nehezebb biztosítani a magas színvonalú oktatást minden településen. Érdemes lenne ezért nyíltan beszélni az iskolacentrumok lehetőségéről.
Nem iskolabezárásokról van szó, hanem olyan térségi együttműködésekről, amelyek képesek koncentrálni a szakmai tudást és az erőforrásokat.
Egy jól működő iskolabusz-rendszerrel, megfelelő előkészítéssel és a helyi közösségek bizalmának megteremtésével elképzelhető, hogy a gyermekek számára magasabb színvonalú oktatást tudnánk biztosítani, mint amit a jelenlegi széttagolt intézményrendszer sok esetben nyújtani képes.
A nagy átalakítások mindig bizonytalanságérzéssel járnak, pedig a szakma, a szülők és a gyerekek számára egyaránt fontos a kiszámíthatóság. A pedagógus nyugodt munkakörnyezetet szeretne, a szülők bizalmatlanok minden olyan változással szemben, amely saját tapasztalataikkal ellentétesnek tűnik, a gyerek számára pedig különösen fontos a biztonságos környezet nyugalma.
Mindez nem jelenti azt, hogy az önkormányzati fenntartásnak ne lehetne helye a jövő magyar közoktatásában. Ha vannak olyan önkormányzatok, amelyek készek és képesek fenntartói feladatokat vállalni, érdemes lehet lehetőséget adni számukra pilotprogramok keretében. Az eredményeket azonban előbb mérni és értékelni kell, mielőtt országos döntés születik.
Nem lebontani, hanem javítani
Nem lecserélni, hanem fejleszteni.
Nem egyszerre mindent megváltoztatni, hanem lépésről lépésre, ha úgy tetszik, tégláról téglára haladni.
Az oktatásnak ma nem újabb szerkezeti forradalomra van szüksége, hanem nyugalomra, türelemre, szakmai párbeszédre, kiszámíthatóságra. És mindenekelőtt olyan nemzeti minimumra, amely túléli a kormányokat, és lehetővé teszi, hogy az oktatás végre ne négyéves ciklusokban, hanem nemzedékekben gondolkodhasson.
Mert nem azt kell először eldöntenünk, hogy ki tartsa fenn az iskolákat, hanem azt, hogy milyen iskolát szeretnénk fenntartani.
A Teleki Blanka Gimnázium egykori igazgatója, a Tanítanék Mozgalom vezéralakja még a 2016-os diáktüntetések idején vált ismertté. Később otthagyta az oktatást, jelenleg Dániában él. Most pedig nyílt levelet írt Lannert Judit oktatási miniszternek, amit teljes egészében közlünk.
Milyen fenntartói rendszer képes biztosítani a magyar közoktatás fejlődését a következő húsz-harminc évben? Miért lenne érdemes újragondolni a tankerületi tanács intézményét és ebben hogyan vehetnének részt az önkormányzatok? Pukli István írása.
A Corvinuson egy tanársegéd havi bruttó 600-900 ezer forintot, egy egyetemi tanár pedig akár 2,1 millió forintot is kereshet. A vezetői fizetések ennél is magasabbak: a rektor alapbére jelenleg közel 5,8 millió forint. Az intézmény szerint a cél az átláthatóbb bérezés és a bértranszparencia erősítése, miközben a lépéssel a hazai felsőoktatásban is úttörő szerepet vállalnak.
A szakképzésben dolgozók közalkalmazotti jogállásának visszaállítását, a tanítási évre vetített munkaidőkeret megszüntetését és átláthatóbb bérrendszer kialakítását is sürgeti a Pedagógusok Szakszervezetének szakképzési és felnőttképzési tagozata. A szervezet egy 24 pontból álló javaslatcsomagban foglalta össze azokat a problémákat, amelyek szerintük azonnali intézkedést igényelnek a szakképzésben.
Újabb diákok fejezték be általános iskolai tanulmányaikat a miskolci Dr. Ámbédkar Iskolában, amely olyan fiataloknak kínál második esélyt, akik korábban lemorzsolódtak az oktatásból vagy végzettség nélkül hagyták el az iskolarendszert.
A nevelést, oktatást közvetlenül segítő dolgozók közül sokak nettó fizetése még mindig „kettessel kezdődik” – mondta Tóth Tünde, a Pedagógusok Szakszervezetének alelnöke a szervezet tanévzáró sajtótájékoztatóján. A PSZ elfogadná, hogy július 1-jétől megvalósuljon a korábban ígért 25 százalékos béremelés, de szerintük ez csak szükséges, nem elégséges lépés lenne.
Ugyanannyi érettségi szünetet kapjanak a technikumban érettségiző diákok, mint a gimnazisták, hogy az írásbeli és a szóbeli között ne kelljen szakmai órákra járniuk, és akár szakmai vizsga nélkül is kaphassanak érettségi bizonyítványt.
A benyújtott törvényjavaslat célja a tankerületi fenntartású intézmények szakmai önállóságának növelése, az igazgatók jogköreinek bővítése, illetve a pedagógusok és más köznevelésben dolgozók kollektív jogainak helyreállítása. A javaslatok több olyan szabályt is módosítanának vagy hatályon kívül helyeznének, amelyeket a szakmai szervezetek évek óta napirenden tartanak.
