Pukli István: Ne a gyereket igazítsuk az iskolarendszerhez

Miért pont negyedik után? Miért hatodik után? Miért nyolcadik után?

Az elmúlt hetekben újra fellángolt a vita a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokról. Halácsy Péter szerint érdemes lenne újragondolni az általános iskola belső tagolását. A néhai Csapó Benő egy egységes, tizenkét évfolyamos iskolarendszer mellett érvelt, amely későbbre halasztaná a szelekciót. Lannert Judit pedig arra figyelmeztet, hogy a korai szelekció újratermeli a társadalmi különbségeket. Mindannyian ugyanarra a problémára keresik a választ. Én azonban azt gondolom, hogy rossz kérdést teszünk fel. Nem azt kellene eldöntenünk, mikor váltsanak iskolát a gyerekek. Hanem azt, hogy mi alapján tagoljuk egyáltalán az iskolarendszert.

Történelmi örökség vagy a gyermek fejlődése?

A magyar iskolarendszer szerkezetét adottságnak tekintjük. Alsó tagozat, felső tagozat, középiskola. Mintha ez a világ legtermészetesebb rendje lenne. Pedig nem az. Ezek a határok nem a gyermek fejlődéséből következnek, hanem történelmi kompromisszumokból.

A második világháború utáni tanárhiány, az iskolarendszer gyors átszervezése, intézményi kényszerek alakították ki azt a szerkezetet, amelyet ma természetesnek gondolunk. Csakhogy a gyermek fejlődése nem igazodik a tanév rendjéhez. Nem negyedik osztály végén kezd másképp gondolkodni. Nem augusztus 31-én válik érettebbé. És főleg nem egyszerre mindenki.

Nahalka István: „Ha a gyereket külön föl kell készíteni a középiskolai felvételire, akkor az nem egy jó rendszer”

Miközben évről évre hatalmas a túljelentkezés a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokba, a PISA- eredmények alapján is a korai kiválasztás nem növeli a legjobb tanulók teljesítményét, viszont erősíti a társadalmi különbségeket. Nahalka István oktatáskutató kiemelte, hogy a hazai rendszer inkább a családi hátteret, mintsem a tehetséget jutalmazza.

A fejlődéslélektan régóta tudja, hogy a gyerekek fejlődése jól felismerhető szakaszokon keresztül zajlik, de ezek a szakaszok nem naptár szerint követik egymást. Vannak természetes fordulópontok, de ezek egyénenként eltérő időben érkeznek el. Ezért szerintem nem az a kérdés, hogy negyedik vagy hatodik osztály után húzzuk-e meg a választóvonalat, hanem az, hogy egyáltalán a gyermek fejlődéséhez igazodnak-e ezek a választóvonalak.

Nem a családok a felelősek a hibás rendszerért

Nem ítélem el azokat a családokat, akik jobb iskolát keresnek, és azt a hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumokban találják meg.  Mi is ezt tettük. Mielőtt Dániába költöztünk volna, a fiam felvételizett a Szentendrei Református Gimnáziumba, és kiváló eredménnyel vették fel. Nem azért jelentkeztünk oda, mert hívei voltunk a korai szelekciónak, hanem mert nem voltunk biztosak abban, hogy a körzetes iskola felső tagozata biztosítani tudja számára azt a fejlődési környezetet, amelyre szüksége lett volna.

Ugyanez igaz különleges gyermekekre is. Nem lehet hibáztatni azokat a szülőket, akik azt szeretnék, hogy gyermekük együtt tanuljon kortársaival, megfelelő szakmai támogatás mellett. Ez nemcsak joguk, hanem sok esetben a gyermek fejlődésének is érdeke. De ugyanígy nem lehet hibáztatni azokat a szülőket sem, akik attól tartanak, hogy egy túlterhelt pedagógus, megfelelő gyógypedagógiai, pszichológiai vagy asszisztensi támogatás nélkül, egyszerűen nem tud minden gyermekre elegendő figyelmet fordítani.

A különböző családok érdekei valójában nem egymással állnak szemben. Mindannyian ugyanazt szeretnék, hogy gyermekük fejlődhessen. A konfliktus nem is a gyerekek között van. A konfliktust a rendszer teremti meg, amikor ugyanazokat az erőforrásokat próbálja elegendőnek tekinteni egy sokkal összetettebb feladathoz.

Nem az integráció vall kudarcot

Sokszor hallom, hogy az inkluzív oktatás miatt romlik az oktatás színvonala. Én ezt nem így látom. Az inklúzió nem attól működik, hogy ugyanabba az osztályba ültetjük a gyerekeket. Attól működik, hogy mögé tesszük mindazt a szakmai hátteret, amely nélkül nem lehet eredményes: gyógypedagógust, fejlesztőpedagógust, pedagógiai asszisztenst, iskolapszichológust, kisebb csoportokat, valamint időt arra, hogy a pedagógusok közösen tervezzék meg a fejlesztést. Ha mindez hiányzik, akkor nem az inklúzió vall kudarcot, hanem mi. És ilyenkor teljesen érthető az is, hogy más szülők attól félnek: gyermekükre kevesebb figyelem jut. A konfliktust nem a családok hozzák létre, hanem az iskolarendszer.

Közben megérkezett az alfa generáció

Miközben továbbra is az intézményi szerkezetről vitatkozunk, észrevétlenül teljesen megváltozott maga a gyermek. Az alfa generáció nem azért más, mert digitális eszközöket használ, hanem mert más környezetben nő fel. Egyszerre sokkal több információ éri. Másképp dolgozza fel az ingereket.

Sokkal fontosabb számára az azonnali visszajelzés, a cselekvő tanulás, az együttműködés és az, hogy értelmet lásson abban, amit csinál. Egyre kevésbé működik az a pedagógia, amely az ismeretek átadására épül.

Nemcsak az a didaktika kevés már, amelyet huszonöt éve tanultunk a tanárképzésben, lassan az is, amit tizenöt éve korszerűnek tartottunk: a kooperatív technikák vagy a gamifikáció önmagukban már nem jelentenek választ. Ha maga a tanulás természete változik, akkor önmagában attól nem lesz korszerűbb az iskolarendszer, hogy két évvel arrébb tesszük az intézményváltás időpontját.

Az ismeret nem cél

Van egy szó, amelyet legszívesebben száműznék az oktatáspolitikai vitákból. Ez a „tananyag”. Mintha az iskola feladata valóban annak átadása lenne. Pedig az ismeret soha nem cél. Eszköz. A cél az önálló gondolkodás, a problémamegoldás, az együttműködés, az alkalmazkodóképesség és a felelősségvállalás. Egyszóval: a kompetencia. Ezért áll hozzám közel a mastery learning gondolata is, amely szerint nem mindenki ugyanannyi idő alatt jut el ugyanoda. De én ezt is továbbvinném. Nem pusztán a kompetenciák fejlődését kellene követnünk. Hanem magát a gyermeket.

Nem állítom, hogy mindez csupán elmélet. A Miiskolánkban éveken át olyan szemlélettel dolgoztunk, amelynek középpontjában nem a tananyag teljesítése, hanem a gyermek fejlődésének megértése állt. Nem írattunk dolgozatokat, ezért a pedagógiai diagnózisunk hosszú megfigyelésekre, beszélgetésekre és közös elemzésekre épült. Évente legalább egyszer két pedagógus együtt látogatta meg a családokat, hogy a gyermeket ne csak az iskolában, hanem saját környezetében is megismerjük. A fejlesztési terveket nem tantárgyi hiányosságokra, hanem az egyéni fejlődési útra építettük.

A szülő nem ellenőrzendő szereplő volt, hanem partner. A cél nem az volt, hogy mindenki ugyanoda jusson el ugyanannyi idő alatt, hanem hogy minden gyermek a saját lehetőségeihez mérten fejlődhessen.

Egy másik iskolarendszer

Nem tudom, milyen lesz a jövő iskolája. De egyre inkább azt gondolom, hogy a jövő iskolarendszerének nem évfolyamokra kellene épülnie, hanem fejlődéslélektani szakaszokra: a kisiskoláskorra, a kiskamaszkorra és a kamaszkorra. Ezek nem adminisztratív kategóriák, hanem pedagógiai közösségek. A gyermek alapesetben például három évig maradna a kisiskolás szakaszban. Ha azonban fejlődése ezt indokolja, maradhatna még egy vagy akár két évet is. Nem azért, mert megbukott, hanem mert még fejlődik. Aki pedig korábban készen áll, továbbléphetne. Nem egy dolgozat alapján, nem is egy központi vizsga alapján, hanem a gyermek, a pedagógus és a család közös döntése alapján.

Egy ilyen rendszerben az értékelés sem a minősítésről szólna. Nem azt mondaná meg, hogy a gyermek hányast érdemel, hanem azt, hol tart a fejlődésben, miben erős, miben van még szüksége támogatásra, és mi lehet a következő közös cél. Az értékelés nem lezárna egy tanulási folyamatot, hanem új irányt mutatna neki.

Nemrég kaptuk meg a fiam dán iskolai bizonyítványát. Meglepett, hogy egy-egy tantárgyhoz nem egyetlen érdemjegy tartozott. Minden tantárgyon belül külön értékelték az egyes kompetenciaterületeket. Más visszajelzést kapott a tantárgyi tudására, mást az együttműködésére, mást az önálló munkájára vagy éppen a problémamegoldására. Ugyanaz a tantárgy többféle képet adott róla. Ez sem tökéletes rendszer. De már abból indul ki, hogy egy gyermek nem egyetlen szám. Hogy a fejlődés többdimenziós. És hogy az értékelés feladata nem pusztán a rangsorolás, hanem a fejlődés irányának megmutatása.

Egy szemléletes példa erre az Interstellar című film egyik jelenete, amikor a főszereplő mint apa azt kérdezi a tanártól: „Az ön nadrágja két mérettel írható le: derékbőség és hosszúság. Az én gyermekemet pedig egyetlen számmal szeretné értékelni?” A kérdés nem a film miatt fontos. Hanem azért, mert pontosan rávilágít arra, milyen abszurd, amikor egy sokdimenziós embert egyetlen jeggyel próbálunk leírni.

Egy gyermek nem ötös vagy hármas. Van, aki kiválóan együttműködik, de nehezen olvas. Más remek problémamegoldó, de lassabban számol. Van, aki vezető egyéniség, más rendkívüli empátiával fordul társai felé. Melyik az a szám, amely mindezt képes kifejezni?

Északon más kérdést tesznek fel

Dániában dolgozva az lepett meg a legjobban, hogy a pedagógusok sokkal többet beszéltek a gyermek jóllétéről, mint a tananyag ütemezéséről. Nem véletlen, hogy az északi országok iskolarendszerei sem elsősorban intézménytípusokban gondolkodnak.

Finnországban kilenc évfolyamos egységes alapiskola működik. Svédországban és Norvégiában szintén hosszú közös alapozó szakasz következik, ahol a hangsúly nem a korai szelekción, hanem a fejlődés támogatásán van. Dániában pedig különösen nagy jelentőséget tulajdonítanak a trivselnek, vagyis annak, hogy a gyermek jól érezze magát a közösségében.

A jóllétet nem kellemes mellékhatásnak tekintik, hanem a tanulás egyik alapfeltételének, amelyet rendszeresen mérnek és fejlesztenek.

Ne a gyereket igazítsuk az intézményhez

Lehet, hogy továbbra is lesznek hat- és nyolcosztályos gimnáziumok. Lehet, hogy egyszer egységes, tizenkét évfolyamos iskolarendszerünk lesz. Lehet, hogy egészen más megoldás születik. De amíg ugyanaz marad a logika, addig valójában semmi sem változik. Szerintem nem új intézményeket kell terveznünk, hanem új kiindulópontot választanunk, mert a gyermek nem évfolyamokban fejlődik.

Csak az iskolarendszer gondolkodik évfolyamokban. Talán ideje lenne ezt megfordítani.

Ne a gyereket igazítsuk az intézményhez. Az intézményt igazítsuk a gyerek fejlődéséhez.