Pukli István: Ne a gyereket igazítsuk az iskolarendszerhez
A korai szelekció helyett ideje volna a fejlődéslélektani szakaszokhoz igazítani az iskolarendszert.
Pedig a PISA 2025 ennél sokkal nehezebb kérdést tesz fel nekünk. Nem egyszerűen azt, hogy mennyit tudnak a tizenöt évesek matematikából, szövegértésből vagy természettudományból, hanem azt is megmutatja, hogy mennyire függ egy gyerek teljesítménye attól, ahonnan elindul.
Közben azt a kérdést is fel kell tennünk: képes-e az iskolarendszerünk arra, hogy ne egyszerűen leképezze a társadalom egyenlőtlenségeit, hanem valamennyire korrigálja is azokat?
Megjött a bizonyítvány. De akkor most ez kié?
A magyar eredmények valóban súlyosak. De talán most nem az a legfontosabb kérdés, hogy hány pontot értünk el matematikából, szövegértésből vagy természettudományból. Ezeket a számokat úgyis megismerjük. Sokkal fontosabb az, hogy mit kezdünk azzal, amit a számok mögött látunk.
A PISA nemcsak arról beszél, hogy mit tudnak a gyerekek, arról is szól, hogy milyen esélyekkel érkeznek az iskolába, mennyire függ a teljesítményük a családi hátterüktől, és hogy az iskolarendszer képes-e változtatni azon, amit a gyerek magával hoz.
Radó Péter egy Facebook-bejegyzésében joggal hívja fel a figyelmet arra is, hogy a romlás nem magyarázható egyszerűen a világjárvány utáni sokkal. Az elmúlt évek nemzetközi visszaesése valóban jelentős, de Magyarország helyzete ennél hosszabb távú problémákat is jelez. És abban is igaza van, hogy az oktatásirányítás felelőssége nem hárítható át a világtrendekre, a digitalizációra vagy a mesterséges intelligenciára. De én egy ponton tovább mennék.
Nemcsak azt kell megkérdeznünk, hogy ki rontotta el, hanem azt is, hogy milyen iskolarendszert akarunk ezután. A PISA-eredmény nem csupán az ország oktatásirányításának bizonyítványa. A társadalom önmagáról kiállított bizonyítványa is.
Nem ugyanonnan indulunk
Magyarország egyik legnagyobb problémája az, hogy a gyerekek teljesítményét nálunk túlságosan erősen meghatározza a társadalmi hátterük, és nem az, hogy alacsonyabb pontszámokat érünk el, mint a világ élmezőnye. A PISA egyik legfontosabb üzenete éppen ezért nem a rangsor, hanem az egyenlőtlenség.
Magyarországon a társadalmi-gazdasági helyzet és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat erősebb az OECD-átlagnál. Ez azt jelenti, hogy nálunk a családi háttér nagyobb mértékben képes előre jelezni, hogyan fog teljesíteni egy gyerek az iskolában.
Ez már nem elsősorban oktatási, hanem inkább társadalmi kérdés. Az iskola ugyanis két dolgot tehet. Vagy megpróbálja valamennyire ellensúlyozni azt, amit a gyerek otthonról hoz, vagy újratermeli a különbségeket. Ha az utóbbi történik, akkor az iskola tulajdonképpen azt üzeni: „Ahol megszülettél, az meghatározza, meddig juthatsz.” Egy modern, demokratikus társadalomnak ennél többet kellene tudnia.
A méltányosság szót az oktatáspolitikai vitákban sokszor használjuk, de nem gondoljuk végig. Az egyenlőség azt mondja: mindenkinek ugyanazt adjuk. A méltányosság azt kérdezi: kinek mire van szüksége ahhoz, hogy valóban legyen esélye elérni ugyanazt a célt? A kettő nem ugyanaz, sőt, bizonyos helyzetekben éppen az az igazságtalan, ha mindenkivel ugyanúgy bánunk.
A gyerek nem ugyanaz minden reggel
A személyközpontú pedagógia egyik legegyszerűbb, mégis legnehezebben megvalósítható állítása, hogy nem általában a gyerekkel, hanem ezzel a konkrét gyerekkel kell foglalkoznunk.
Ezzel a gyerekkel, aki előttünk ül, aki magával hozza a családját, a történetét, a tapasztalatait, a lehetőségeit és a hiányait. Ráadásul nem is ugyanaz a gyerek érkezik meg minden reggel. Másképpen ébred, más problémák járnak a fejében, más ingerek érték, más élményekkel érkezik. Ami tegnap könnyű volt neki, ma talán nehéz. Ami tegnap felbosszantotta, ma talán már nem számít. És mindez ott van vele, amikor belép az iskola kapuján. Ezt a gyereket akarjuk egyetlen szabályrendszerbe beleilleszteni?
Persze az iskola nem működhet szabályok nélkül. Nem lehet minden egyes helyzetre teljesen egyedi megoldást adni.
A pedagógiai szakmaiság nem jelentheti azt, hogy mindenki azt csinál, amit akar. Ám a szabály nem lehet fontosabb annál, akire a szabályt alkalmazzuk! A személyközpontúság nem követelménynélküliséget jelent. Nem azt jelenti, hogy minden gyerektől mást várunk, és ezért végül semmit sem várunk. Éppen ellenkezőleg.
Sokkal magasabb szakmai követelményt támaszt a pedagógussal szemben. Ismernie kell a gyereket. Tudnia kell, honnan indul, mire képes, de azt is tudnia kell, milyen segítségre van szüksége ahhoz, hogy tovább tudjon lépni. Ez sokkal nehezebb, mint mindenkinek ugyanazt mondani.
Az uniformizálás kényelmes
Amikor egy rendszer problémával találkozik, nagyon erős a kísértés, hogy szabályt alkosson. Ha nem figyelnek, szabályozzuk a figyelmet, ha eltérően viselkednek, egységesítjük a viselkedést, ha különbözőképpen tanulnak, egységesítjük a tanulási utat, ha különböznek az iskolák, egységesítjük az iskolákat, ha pedig különböznek a gyerekek, egységesítjük a követelményeket.
Az uniformizálásnak van egy kétségtelen előnye: könnyen adminisztrálható. A személyre szabott pedagógia viszont időt, szakértelmet, bizalmat és együttműködést igényel. Ezért az uniformizálás az intézmény számára kényelmesebb lehet.
A gyerek számára azonban nem feltétlenül igazságosabb. Sőt, minél nagyobbak a társadalmi különbségek, annál veszélyesebb úgy tenni, mintha minden gyerek azonos helyzetből indulna.
A jobb helyzetű család gyereke ugyanis sok mindent megkap az iskolán kívül is, amire a másik gyereknek lehet, hogy éppen az iskolában lenne szüksége. Ha ilyenkor azt mondjuk, hogy „mindenkinek ugyanaz jár”, akkor nagyon könnyen úgy járunk, hogy az egyenlőség nevében újratermeljük az egyenlőtlenséget.
A szülő a kulcsszereplő
A gyerek nem egyedül érkezik az iskolába. Magával hozza a családját is. Az iskola nem tudja a családi hátteret az iskola kapujában hagyni. Nem tudja kizárni a gyerek életéből az otthoni élményeket, a családi konfliktusokat, a sikereket, a félelmeket, az anyagi helyzetet, a kulturális környezetet vagy éppen a szülői elvárásokat.
Az iskola nem sziget, nem választható le a családról, a társadalomról, és nem választható le arról a világról sem, amelybe a gyerekek majd felnőttként kilépnek. Ezért a szülő nem külső szereplő. Partner. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a szülő minden pedagógiai kérdésben dönthet. Az iskola nem parlament. A szakmai döntésekhez szakmai felelősség tartozik. De az iskola nem is zárhatja ki a szülőt.
A szülő ismeri a gyereket egy olyan közegben, amelyet a pedagógus soha nem láthat teljes egészében. A pedagógus pedig olyan szakmai tudással rendelkezik a tanulásról és a fejlődésről, amellyel a szülő nem feltétlenül. A két tudás nem egymás ellenfele. Egymást egészíti ki. A gyerek pedig nem a vita tárgya, hanem annak a kapcsolatnak a középpontja, amelyben a szülő és a pedagógus együtt próbálja őt segíteni.
Az oktatási rendszer nem receptkönyv
A PISA 2025 élmezőnyét ismét elsősorban Szingapúr, Japán, Korea, Tajvan, Makaó és a kínai résztvevő régiók adják, Európában pedig Észtország teljesítménye emelkedik ki. Azt gondolom, hogy ebből még nem az következik, hogy most gyorsan meg kell találnunk azt a módszert, amelyet Szingapúrban vagy Japánban használnak, és be kell vezetnünk Magyarországon. Majd csak kisül belőle valami!
Nem lehet társadalmi, kulturális és történeti különbségeket egy tollvonással eltörölni. A világelsőket nem lemásolni kell, hanem megérteni.
Mitől képesek magas teljesítményt elérni? Hogyan kezelik a különbségeket? Hogyan készítik fel a gyerekeket egy olyan világra, amelyben nem lehet előre tudni, milyen munkák és milyen problémák várnak rájuk? És mindenekelőtt: hogyan képesek egyszerre magas elvárásokat támasztani és különböző gyerekeknek különböző utakat kínálni?
Ez sokkal érdekesebb kérdés, mint az, hogy hányadik helyen állunk.Magyarországon nemcsak a családi háttér mentén húzódnak éles határok. A PISA 2025 az iskolarendszeren belül is egészen döbbenetes különbségeket mutat. A nyolc évfolyamos gimnáziumok 15 éves tanulói szövegértésből átlagosan 542 pontot értek el, miközben a szakképző iskolák tanulóinak 77 százaléka még a második képességszintet sem érte el. Matematikából a szakképző iskolák tanulóinak 82 százaléka nem érte el ezt a szintet. Ezek mögött természetesen nem pusztán az iskolatípus áll.
Az iskolatípus maga is összefügg azzal, hogy milyen családi és társadalmi háttérrel érkeznek oda a gyerekek. Éppen ezért ezek a számok nem egyszerűen arról beszélnek, hogy egyik iskola „jobb”, a másik pedig „rosszabb”. Azt mutatják meg, hogy az iskolarendszer hogyan rendezi el a társadalmi különbségeket.
A számok mögött azonban van egy másik, nehezebben megkerülhető kérdés is: mit kezdünk a korai szelekcióval? Nahalka István szerint a PISA-eredmények sem azt támasztják alá, hogy a hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumokba történő korai kiválasztás javítaná a legjobb tanulók teljesítményét. Inkább az látszik, hogy erősíti a társadalmi különbségeket, miközben a rendszer sok esetben inkább a családi hátteret jutalmazza, mint a tehetséget.
Ha pedig egy gyereket már nagyon korán külön utakra terelünk, akkor nemcsak az a kérdés, hogy milyen eredményt ér el, hanem az is, hogy mennyi lehetőséget hagyunk neki később megváltoztatni az útját.
És akkor nézzük Skandináviát!
Dánia eredményei is romlottak. A dán oktatási minisztérium értékelése szerint a 2025-ös PISA-mérés mindhárom vizsgált területen a dán PISA-mérések történetének legalacsonyabb eredményét hozta. Finnországban szintén folytatódott a korábbi visszaesés, Norvégiában pedig ugyancsak komoly teljesítményromlás látható. Vagyis nem lenne tisztességes azt állítani, hogy a skandináv országok tudják a megoldást, mi pedig nem. Ők is keresik.
De van valami, amit mégis érdemes megfigyelnünk: milyen társadalmi háttér mellett születnek ezek az eredmények, és mennyire képes az iskola ellensúlyozni a különbségeket. Ez azért fontos, mert a teljesítmény romlása és a méltányosság nem ugyanaz a kérdés. Lehet egy rendszernek romló eredménye úgy is, hogy közben kevésbé engedi, hogy a családi háttér döntse el a gyerek jövőjét.
De lehet egy rendszernek magasabb átlageredménye úgy is, hogy közben nagyon erősen szétválasztja a gyerekeket társadalmi háttér szerint. Nekünk mindkettőt néznünk kell: nemcsak azt, hogy mennyit tudnak a gyerekek, hanem azt is, hogy kinek van lehetősége megtanulni azt, amit tudnia kellene.
Érdekes, hogy a PISA eredményeire adott magyar és dán reakciók két különböző hangsúlyt mutatnak – miközben van bennük egy fontos közös pont is.
Lannert Judit a magyar eredmények értékelésekor a kíváncsiság, az önálló gondolkodás, a tehetséggondozás és a szülőkkel való együttműködés fontosságát emelte ki. Azt is hangsúlyozta, hogy a gyerekek fejlődése nem ér véget az iskola kapujában: a pedagógusoknak és a szülőknek együtt kell dolgozniuk azon, hogy a gyerekek kíváncsisága, aktivitása és kreativitása megmaradjon, és megtanulják önállóan használni a rendelkezésükre álló eszközöket, köztük a mesterséges intelligenciát is.
Dániában Mette Frederiksen egészen más hangsúlyt helyezett ugyanennek a válságnak az értelmezésére. A friss eredményeket mélyen aggasztónak nevezte, és a tanári tekintély, az osztálytermi nyugalom és a koncentráció megerősítését sürgette. A mobiltelefonok és a közösségi média kérdését is kiemelte, mert szerinte a képernyők jelenleg rontják a gyerekek koncentrációs képességét.
Ezen felül a dán oktatási miniszter valamennyi iskolás gyermek szüleit meghívta a „Danmarks Største Forældremøde” (Dánia Legnagyobb Szülői Értekezlete) nevű országos szülői fórumra, hogy együtt beszéljék át a romló iskolai teljesítményt és a lehetséges megoldásokat. A dán PISA-eredmények ráadásul nemcsak a gyengébben teljesítő tanulók visszaesését mutatják: a legerősebb tanulók teljesítménye is romlott. Két ország, két reakció, de egy közös felismerés: az iskola nem sziget.
Az iskola nemcsak tudást ad át
Az iskola megtanít együttműködni, kérdezni, vitázni és dönteni. Megtanít felelősséget vállalni, és különböző emberek között élni. Ideális esetben azt is megtanítja, hogy a másik ember mássága nem feltétlenül probléma, amelyet meg kell szüntetni. Ezért az iskola nem pusztán oktatási, hanem társadalomfejlesztő intézmény. A méltányosság pedig nem valamilyen „szociális mellékprogram”, amit az igazi oktatás mellé teszünk, hanem maga is oktatási cél.
Ha egy gyerek azt tapasztalja, hogy az egyik társának másfajta segítségre van szüksége, és ezt a közösség nem igazságtalanságként, hanem természetes különbségként kezeli, akkor valami nagyon fontosat tanul meg a társadalomról. Azt, hogy nem mindig igazságos az, ha mindenkivel ugyanúgy bánunk, azt, hogy a különbségekhez való alkalmazkodás nem gyengeség, és azt, hogy egy közösség erejét nem az adja, hogy minden tagja egyforma, hanem az, hogy képes együttműködni a különbözőségek ellenére.
Mit kezdünk akkor a PISA-val?
Kezdjük azzal, hogy végre komolyan vesszük, amit az adatok mondanak. A magyar gyerekek teljesítménye romlott. A társadalmi háttér továbbra is erősen meghatározza a teljesítményt. A világ számos oktatási rendszere hasonló problémákkal küzd.
HVG / Reviczky Zsolt
És közben a jövőben olyan tudásra lesz szükség, amelyet nem lehet egyszerűen egy tantervbe bezárni: önálló gondolkodásra, alkalmazkodásra, problémamegoldásra, együttműködésre, kíváncsiságra és a tanulás tanulására. Az OECD PISA 2025 kerete is egyre inkább ezekre a kompetenciákra irányítja a figyelmet.
Ezért szerintem a PISA legfontosabb kérdése nem az, hogy hogyan tudjuk a gyerekeket jobban hozzáigazítani az iskolarendszerhez, hanem az, hogy képesek vagyunk-e olyan iskolarendszert építeni, amely képes alkalmazkodni a gyerekek sokféleségéhez? Ehhez pedig három szereplő együttműködése kell: a gyereké, a pedagógusé és a szülőé.
A pedagógus szakmai tudása nélkül nincs jó iskola. A szülő partnersége nélkül nincs valódi személyismeret. A gyerek aktív részvétele nélkül nincs valódi tanulás. Ezért nem sziget az iskola.
PISA 2025: ezek az országok teljesítettek a legjobban természettudományból
A távol-keleti országok végeztek a természettudományi PISA-rangsor élén, Európában Észtország érte el a legjobb eredményt. A magyar diákok 480 pontot szereztek, ez statisztikailag egyenértékű az OECD-átlaggal.
