„Ha valaki reggel fél nyolckor beül, háromig vagy fél négyig bent van, utána hazamegy, pihen valamennyit, esetleg edzésre jár, akkor mikor kezd el tanulni? Több mint tíz éve mondogattam a diákjaimnak, hogy ha egyszer miniszter lennék, biztosan hoznék egy olyan rendeletet, hogy délután két óra után már ne lehessen tanítás” – mondta Müller Anna egy, a pedagógusok és a diákok terheléséről.
A mondat első hallásra meghökkentő. Délután két óra után ne lehessen tanítani? Mi legyen akkor azokkal a gyerekekkel, akiknek a szülei négyig vagy ötig dolgoznak? És egyáltalán: miért éppen két óra?
Müller Anna valójában nem azt mondja, hogy az iskola délután kettőkor szűnjön meg. A felvetése inkább arról szól, hogy ha a gyerek a nap jelentős részét az iskolában tölti, akkor mikor marad ideje mindarra, amit az iskola mellett kellene elvégeznie. Tanulni, pihenni, mozogni, edzésre menni, a családjával lenni, barátokkal találkozni – és egyszerűen csak gyereknek lenni. Ez pedig már egy sokkal érdekesebb kérdéshez vezet: meddig maradjon a gyerek az iskolában?
Hajlamosak vagyunk úgy beszélni az iskolai napról, mintha annak rendje természeti törvény volna. Mintha magától értetődne, hogy reggel elkezdődik, órák követik egymást, majd délután egyszer csak véget ér, pedig az iskolai időnek története van.
Az iskola órája nem a természet órája
A tömeges iskolarendszer kialakulása a XVIII–XIX. század nagy társadalmi átalakulásainak része volt. Az iskoláztatás elterjedését azonban nem lehet egyetlen okkal – például az iparosodással – megmagyarázni. A történeti kutatások szerint az állam kiépülése, a gazdaság átalakulása, a helyi adórendszerek, az iskolaépületek finanszírozása és az intézményi szerveződés egyaránt szerepet játszott benne.
A középkori iskolákban például a tanítás idejét nem lehetett egyszerűen egy egész évben változatlanul működő órarenddel szabályozni. A természetes fény, az egyházi rend, a helyi közösség életének ritmusa és az, hogy a gyerekek hogyan jutottak el az iskolába, mind hatással volt arra, mikor és mennyi ideig tanultak. Az iskola ideje ezért sokkal szorosabban kapcsolódott a környezethez, mint ahogyan azt a mai, percre pontos csengetési rend alapján gondolnánk.
Aztán fokozatosan megjelent az igény arra, hogy nagyobb számú gyerek ugyanabban az időben, ugyanazon a helyen és kiszámítható rend szerint tanuljon.
A tömeges iskolarendszer kialakulásában az állam kiépülése, a gazdasági változások, a helyi közösségek döntései, az iskolaépületek finanszírozása és később a közlekedés fejlődése is szerepet játszott. Az iskola így egyre inkább egy olyan rendszer része lett, amelyben sok ember idejét kellett összehangolni.
Az iskolai időrend is egy társadalmi rendszer része lett. A gyerek ideje fokozatosan intézményesült: lett idő az iskolában, idő otthon, később pedig mindehhez hozzárendelődött a szülők munkaideje, a közlekedés és a gyermekfelügyelet. Ez azért fontos, mert amit ma természetesnek érzünk, az valójában történetileg kialakult kompromisszum, és talán azért tekintjük ezt szinte természeti törvénynek, mert megszoktuk. Ám a gyerekek azonban közben nem váltak óraszerkezetekké.
A biológiai óra nem igazodik a csengetéshez
A serdülőkor egyik jól dokumentált sajátossága, hogy a szervezet alvás-ébrenlét ritmusa későbbre tolódik: később álmosodnak el, és később ébrednének. Ez önmagában még nem jelenti azt, hogy minden kamasznak délig kellene aludnia. Azt viszont igen, hogy egy serdülő és egy kisiskolás biológiai ritmusa nem feltétlenül azonos.
A későbbi iskolakezdés hatásait vizsgáló kutatások ezért különösen érdekesek. Egy 2022-es metaanalízis 28 tanulmány és több mint 1,77 millió résztvevő adatait elemezte. A későbbi iskolakezdés hosszabb alvással, kedvezőbb általános fejlődési kimenetekkel és kevesebb negatív hangulattal járt együtt. A vizsgálatokban a 8:30–8:59 közötti kezdések kedvezőbb eredményekkel társultak, mint a 8:00–8:29 közötti kezdések.
A kutatás azonban nem mondja meg, hogy létezik egy mágikus időpont, amely után minden iskola jól működik. Az eredmények összefüggéseket mutatnak, és az iskolák, a tanulók és a környezet különbségei is számítanak. Az iskola tehát nem pusztán az órával találkozik, hanem a nappal és az éjszaka ritmusával is.
Dániában ez különösen jól látható. Télen a természetes fény és az iskola kezdési időpontja között jelentős eltérés lehet: miközben a gyereknek már el kell kezdenie az iskolai napot, a nap még csak később kel fel. Ez azért sem mellékes, mert a reggeli természetes fény fontos szerepet játszik a cirkadián ritmus szabályozásában. Egy északi országban ezért az iskolai kezdési időpont kérdése nem választható el teljesen attól sem, hogy az adott évszakban mikor érkezik meg a természetes világosság.
Nem minden gyerek ugyanakkor működik
Még akkor sem jutnánk azonban el a megoldáshoz, ha megtalálnánk az ideális kezdési időpontot, ugyanis olyan, hogy „a gyerek” mint egységes biológiai kategória, nincs. A kronotípus azt jelzi, hogy valaki inkább korábban vagy később aktív, éber, illetve mikor természetes számára az alvás időzítése. Ezek a különbségek nem pusztán nevelési kérdések.
Egy csaknem 700 ezer embert vizsgáló genetikai kutatás 351 olyan genetikai régiót azonosított, amely összefüggésbe hozható a reggeli típusú kronotípussal; az objektíven mért alvásidőzítésben a legerősebben reggeli típushoz kapcsolódó genetikai változatokat hordozók és a legkevésbé ilyen változatokat hordozók között átlagosan mintegy 25 perces különbség mutatkozott.
Ez nem azt jelenti, hogy a gyerekek genetikailag előre eldöntött „baglyok” és „pacsirták”. A kronotípus folyamatos skála, amelyet a biológia mellett az életkor, a fényviszonyok, az életmód és a környezet is alakít, egy fontos következtetés azonban levonható belőle: az azonos életkorú gyerekek sem feltétlenül ugyanabban az időpontban vannak ugyanazon a teljesítményszinten.
Ez az iskolában különösen érdekes. Ha ugyanazt a feladatot ugyanabban az időpontban kapja harminc gyerek, akkor ugyanazt az órát kapják, de nem feltétlenül ugyanazt a biológiai állapotot. Ezért félrevezető lenne az iskolai idő kérdését egyszerűen úgy feltenni, hogy „mikor legyen az első óra?”.
A kérdés inkább az: mennyire képes az iskola figyelembe venni azt, hogy a tanulási teljesítmény időben is változik?
Nemcsak az számít, hány órakor kezdődik
A másik kérdés az, hogy mi történik a tanítási idő alatt. Egy több mint kétmillió dániai tesztelési megfigyelést vizsgáló kutatásban a későbbi napszakban végzett standardizált teszteknél fokozatos teljesítménycsökkenést találtak: minden további órával későbbi tesztidőpont átlagosan a szórás 0,9 százalékával alacsonyabb teszteredménnyel járt. Ugyanebben az adatbázisban egy 20–30 perces szünet átlagosan 1,7 százaléknyi szórásnyi javulással járt. Ez azonban nem bizonyítja azt, hogy délután két óra után már nem lehet hatékonyan tanítani.
A kutatás standardizált tesztek teljesítményét vizsgálta, nem azt, hogy egy tanár általában meddig képes eredményesen tanítani egy osztályt. A tanulság ennél óvatosabb: az idő és a fáradás számít. Ebből pedig az következik, amit az iskolákban néha még mindig hajlamosak vagyunk elfelejteni: a szünet nem elvesztegetett tanítási idő.
Egy 2023-as szisztematikus áttekintés 13 vizsgálat alapján arra jutott, hogy a szüneteknek összességében pozitív vagy semleges hatásuk volt a tanulmányi teljesítményre, miközben a viselkedés és a figyelem szempontjából több kedvező hatást is találtak. A bizonyítékok minősége ugyanakkor korlátozott.
A gyerek ugyanis nem számítógép: nem lehet egyszerűen újabb és újabb tanórákat egymás után helyezni a napba, majd csodálkozni azon, hogy a hatodik, hetedik vagy nyolcadik órában már nem ugyanaz a teljesítmény jelenik meg, mint az elsőben.
A kérdés tehát nem pusztán az, hogy meddig legyen iskola, hanem az is, hogy mit kezdünk azzal az idővel, amíg a gyerek ott van.
Egész napos iskola vagy egész nap az iskolában?
Ez a kérdés Magyarországon egyáltalán nem új. A 2010-es évek elején az egész napos iskola gondolata fontos oktatáspolitikai elképzeléssé vált. A szabályozás szerint az egész napos iskolában a kötelező tanórai és egyéb foglalkozásokat a délelőtti és délutáni időszak között egyenletesen kellett elosztani, a tanulók arányos terhelését figyelembe véve.
Az egész napos iskola keretében a jogszabály a házi feladat elkészítéséhez nyújtott segítséget, a tanulási nehézségekkel küzdők támogatását, a felzárkóztatást és a tehetséggondozást is előírta. A koncepció tehát papíron jóval többről szólt, mint a tanítás meghosszabbításáról.
A gyakorlat azonban már sokkal nehezebb kérdéseket vetett fel, mert az egész napos iskola nem attól lesz egész napos, hogy a gyerek egész nap bent van, hanem mert az iskolának képesnek kell lennie értelmesen megszervezni a gyerek egész napját. A kettő között óriási különbség van.
Ha a délután egyszerűen további kötelező órákat, feladatokat és intézményi foglalkozásokat jelent, akkor csak meghosszabbítottuk a tanítási napot. Ha viszont a délutánban helyet kap az önálló tanulás, a mozgás, a művészet, a játék, a közösségi tevékenység, a tehetséggondozás és a segítségre szoruló gyermek támogatása, akkor már egészen más oktatási modellről beszélünk.
A többletidő önmagában ugyanis nem garantál jobb oktatást. Egy 11 vizsgálatot összegző szisztematikus áttekintésben az iskolai oktatási idő növelése a teszteredményekben mediánosan 0,05 szórásnyi javulással járt, az egyes vizsgálatok eredményei azonban jelentősen különböztek.
Ez a magyar oktatáspolitika egyik visszatérő problémájára is rávilágít: pedagógiai problémára gyakran intézményi jelenléttel válaszolunk.
- Ha a gyerek nem tanul eleget, legyen tovább az iskolában.
- Ha a szülő dolgozik, legyen tovább az iskolában.
- Ha a társadalmi különbségeket akarjuk csökkenteni, legyen tovább az iskolában.
- Ha a házi feladat gondot okoz, legyen tovább az iskolában.
- Csakhogy ettől még nem tudjuk, mi történik azzal a plusz idővel.
Az iskolai nap hosszát ezért nem csak az alapján kellene megítélnünk, hogy hány percnyi tanítás fér bele. A tanulási eredmény mellett a gyermek terhelése, szabadideje és trivselje is része annak, amit egy iskolarendszernek mérlegelnie kell.
A gyerek ideje nem független a felnőttekétől
Innen nézve Müller Anna kétórás határa már egészen más fényben látszik. Tegyük fel, hogy megalapozott érvek alapján arra jutunk: a gyerekeknek több saját időre van szükségük. Rendben. De mi történik délután kettőkor? A szülők jelentős része nem kettőkor fejezi be a munkát. A családok napirendjét a munkaidő, a közlekedés, a gyermekfelügyelet, a különórák és a sport is alakítja. Az iskola időrendje ezért nem választható le egyszerűen a családok időrendjéről.
A közlekedés pedig még egy újabb réteget jelent. Az iskolai kezdési időpontok megváltoztatása közlekedési és szervezési következményekkel is járhat: a buszok, a szülők munkarendje, a délutáni programok és az iskola működése egyaránt érintett lehet.
Ez azért fontos, mert amikor azt kérdezzük, hogy „mikor legyen az iskola?”, valójában egy egész társadalom napirendjéről kérdezünk.
- A gyerek biológiai órája egy dolgot diktálhat.
- A család munkarendje egy másikat.
- A közlekedési rendszer pedig egy harmadikat.
A jó oktatási rendszernek valahogy ezt a három órát kellene összehangolnia. Nem könnyű feladat. De legalább érdemes lenne annak tekinteni.
Lényegében mindegy, hogy kettőkor vagy négykor ér véget a tanítás. Sokkal fontosabb, hogy tudunk-e különbséget tenni a tanítási idő, az iskolában töltött idő és a gyerek számára szükséges idő között. Ugyanis a gyereknek nem egyszerűen kevesebb vagy több iskolára van szüksége, hanem olyan iskolára, amely érti, hogy az ideje nem az iskola tulajdona.
Több mint három évtizeden át tanított matematikát és kémiát, ma országgyűlési képviselőként és az Oktatási Bizottság alelnökeként foglalkozik azzal a rendszerrel, amelynek működését saját bőrén tapasztalta. Müller Anna szerint a pedagógusok teljesítményét igenis értékelni kell – de nem mereven és ellenőrzés alapon. Arról beszélgettünk vele, hogyan változott meg a tanári pálya a 90-es évek eleje óta, miért hagyta ott az osztálytermet a politikáért és mit nem lehet számszerűsíteni egy pedagógus munkájában.
