Müller Anna matematika-kémia szakos tanárként kezdte pályáját 1991-ben. A politika felé saját elmondása szerint fokozatosan fordult: az oktatásban és más közszolgáltatásokban tapasztalt folyamatok egyre erősebben foglalkoztatták, majd 2024-ben bekapcsolódott a Tisza mozgalmába. Képviselővé választása után derült ki számára, hogy az összeférhetetlenségi szabályok miatt középiskolai tanárként már nem folytathatja a munkáját. A tanári identitást azonban, mint mondja, máig nem tudja és nem is akarja múlt időbe tenni.
Eduline: Emlékszik még arra, miért választotta a tanári pályát? És miért éppen a matematika és a kémia vonzotta?
Müller Anna: Nagyon határozottan emlékszem. Versenyszerűen sportoltam, mindig nagy társaságban voltam, a matematika pedig kezdettől fogva a kedvencem volt. Nagyon jó tanárom volt, aki tulajdonképpen elvarázsolt vele. A csapattársaim között többen voltak, akiknek nem ment annyira a matek, én pedig mindig segítettem nekik. Előfordult, hogy valaki, akinek segítettem, év végére két jeggyel jobbat kapott. Ez pedig nagyon erős pozitív megerősítés volt nekem.
Egyébként a történelmet is nagyon szerettem, és volt valamiféle szülői nyomás is, hogy legyek inkább közgazdász. Én viszont a szocializmusban nőttem fel, és apukámnak mindig azt mondtam, hogy nem szeretnék úgy közgazdász lenni, hogy előre megmondják, milyen számsorokat kell leadni. Sokkal jobban vonzott, hogy emberekkel beszélgessek, embereknek segítsek. Végül ez vitt a tanári pálya felé.
Milyen volt régen és milyen most tanárnak lenni?
Amikor elkezdtem tanítani, még nagyon erősen jelen volt a pedagógiában a fegyelmezés. Az volt a gondolkodás egyik alapja, hogy tanárként hogyan tudsz rendet tartani az osztályban, milyen számonkérési módszereid vannak. Ma is fel kell kelteni a gyerek figyelmét, el kell varázsolni, de nem a fegyelmezésen keresztül.
Amikor fakultációs csoportokat kaptam, akkor ezt nagyon tudatosan próbáltam csinálni. A diákoknak volt egy céljuk: be akartak jutni például a fogorvosira, gyógyszerészetire vagy a műszaki egyetemre. Ilyenkor tulajdonképpen szövetséget kötöttünk. Volt egy gondolat, amit beragasztottunk a füzetbe, beszéltünk arról, mik a céljaik, mi motiválja őket, és ehhez később mindig vissza lehetett térni.
Közben a tanárok terhelése is nagyon megváltozott. Amikor elkezdtem tanítani, 18 óra volt a kötelező óraszám, és az idősebb kollégáim 55 éves korukban nyugdíjba mentek. Most két éve van, hogy 24 a maximális óraszám, azelőtt viszont egy 22-26 órás sávot határoztak meg, ami a gyakorlatban sok helyen 26 megtartott órát jelentett. Ha minden megtartott órához csak fél óra felkészülést vagy javítást számolunk – ami valójában nagyon kevés –, máris körülbelül negyven óránál járunk.
Milyen más visszatérő rendszerhibák jöttek szembe, amiken az osztályteremből már nem tudott változtatni?
Az egyik biztosan a pedagógustársadalom elöregedése. A természettudományos tárgyaknál ez különösen erősen érződik. Az én iskolám jó helyzetben lévő, nagy hagyományú iskola volt, olyan igazgatóval, aki nagyon odafigyelt a diákokra és a tanárokra, és még mi is humánerőforrás-hiánnyal küzdöttünk.
Nem mindegy az sem, hogy egy tanár milyen tantárgyat tanít. Ha valakinek olyan tárgya van, amelyből heti két, esetleg egy óra van, a 24 órás óraszám akár 12 különböző csoportot is jelenthet. Ha ezek 35 fős osztályok, akkor az a pedagógus akár 420 gyereket tanít. És közben a diákok is túlterheltek. Nekem is volt olyan órarendem, hogy egy héten háromszor fél négyig az iskolában voltam, de ugyanez igaz volt a gyerekekre is.
Ha valaki reggel fél nyolckor beül, háromig vagy fél négyig bent van, utána hazamegy, pihen valamennyit, esetleg edzésre jár, akkor mikor kezd el tanulni? Több mint tíz éve mondogattam a diákjaimnak, hogy ha egyszer miniszter lennék, biztosan hoznék egy olyan rendeletet, hogy délután két óra után már ne lehessen tanítás.
Ehhez jön az infrastruktúra. A mi iskolánk például fantasztikus, 120 éves épület, de nagyon kicsi a tornaterme, a mindennapos testnevelést egyszerűen nem erre tervezték. Rossz időben előfordult, hogy a diákok a folyosón tollasoztak. Ugyanez igaz a termek számára vagy az állapotukra is. Nem elég valamit előírni, azt is meg kell nézni, megvan-e hozzá az infrastruktúra.
Emellett egyre több olyan gyerek van az osztályokban, akinek valamilyen speciális segítségre lenne szüksége. Ehhez több pedagógiai asszisztens, gyógypedagógus és más segítő szakember kellene. Amikor én elvégeztem az egyetemet, matematikából és kémiából nagyon sok mindent megtanultunk, pedagógiai módszertant is tanultunk, de arra nem készítettek fel bennünket, hogyan tudunk ezekben a helyzetekben segíteni egy gyereknek vagy egy családnak. Ebben a tanárképzésnek is változnia kellene.
A tanítást végül teljesen abba kellett hagynia a politika miatt.
Eredetileg úgy beszéltem meg az igazgatómmal, hogy a fakultációkat visszajövök megtartani. Aztán amikor sikerült a választás, kiderült, hogy az összeférhetetlenségi szabályok alapján egyetemen taníthatnék, középiskolában viszont nem. Ott kellett hagynom. De még én magam is észreveszem, és a gyerekeim is figyelmeztetnek rá, hogy a parlamenti felszólalásaimban sem használok múlt időt. Az identitásomnak annyira része, hogy tanár vagyok, hogy jelen időben beszélek róla.
Ha már parlament és politika. Ön jegyzi a TÉR felfüggesztéséről szóló törvényjavaslatot, és többször hangsúlyozta, hogy a pedagógusok munkáját igenis teljesítmény alapján kell elismerni. Mit jelent önnek az, hogy egy tanár „jól teljesít”?
Ez nagyon nehéz és komplex kérdés. Matekszakosként szeretem a definíciókat és az egyértelmű dolgokat, ezt viszont nagyon nehéz definiálni. Szerintem egy értékelésben minden olyan tevékenységnek benne kellene lennie, amivel hozzá tudunk tenni a diák történetéhez. És ebben nemcsak az van benne, hogy mit tanul meg matematikából, hanem az is, hogy mit teszek hozzá a személyiségfejlődéséhez.
Osztályfőnökként például fontos, hogy időnként, tükröt tartsunk, de az is, hogy a gyerek azt érezze: elfogadják. Nemcsak arra reflektálok, hogy mit tanulunk meg egy matematikaórán, hanem ott vagyok mellette emberként is.
Ezek közül melyek azok, amelyek ténylegesen mérhetők? És mi az, amit egyetlen értékelési rendszer sem fog tudni számszerűsíteni?
Pont ez a nehézség. Hogyan mérem egy teljesítményértékelésben azt, hogy a gyerek folyamatosan azt érezte: el van fogadva? Hogy adott pillanatban tükröt tartottam neki, máskor pedig megértettem, mi van egy viselkedés mögött? Azt nagyon egyszerű mérni, hogy 22, 26 vagy 30 órát tartottam. De az, amit emberként hozzáteszek egy gyerek fejlődéséhez, sokszor nem mérhető órákban vagy pontszámokban.
A másik nagyon fontos elem a közösség. A mai világban szerintem különösen fontos közösségi élményeket adni a diákoknak, és nekünk, pedagógusoknak is közösségben kell fejlődnünk. Nem feltétlenül akkor fejlődsz a legtöbbet, ha egyedül még elmész a könyvtárba és utánanézel valaminek, hanem akkor is, amikor a tudásodat egy közösségben tudod bővíteni.
Mi volt a legnagyobb probléma a felfüggesztett teljesítményértékelési rendszerrel?
Az egyik alapvető probléma az volt, hogy nem volt közösségi dimenziója. Év elején mindenkinek végig kellett gondolnia azt a három dolgot, amit vállal, ezt megbeszélte az iskola vezetésével, írásba foglalták, feltöltötték a KRÉTA-ba, és onnantól ezen kellett végigmenni.
Csakhogy lehet, hogy ugyanabban az osztályban a matematikatanár pluszversenyeket hirdetett, a földrajztanár is, a történelemtanár is. Egy ötödikes gyerek pedig a nagy lelkesedésében mindenre szeretne menni, és a végén már őt terheljük túl. Nem volt meg az a közös gondolkodás, hogy osztályszinten mit szeretnénk csinálni, hogyan tudjuk úgy összehangolni a vállalásainkat, hogy az a diákoknak is segítség legyen.
A rendszer ráadásul merev volt. Szeptemberben le kellett írni három vállalást. De egy iskolai évben bármi történhet. Osztályfőnökként előállhat egy olyan helyzet, amely teljesen átírja, mire kell fordítanod az energiádat. Ha ez márciusban történik, miközben februárban volt utoljára lehetőséged módosítani a vállalásodat, akkor papíron év végén nem teljesítetted, amit vállaltál. Pedig lehet, hogy közben sokkal fontosabb munkát végeztél.
És mindenképpen az a legfontosabb problémám vele, hogy ellenőrző funkcióból jött létre. Egy teljesítményértékelési rendszer szerintem akkor jó, ha motivál. Ha valamire buzdít.
Mire lehetne motiválni egy pedagógust?
Amikor fiatal voltam, nagyon erős volt a frontális oktatás: minél több matematikafeladatot oldjunk meg, hogy a gyerek sikeres legyen a felvételin. Ma sokkal több csoportmunkát használunk, és fontos, hogy a diákok az egyéni képességeiknek, fejlődési szintjüknek megfelelően tudjanak haladni.
Ez azonban rengeteg pluszmunkát jelent a pedagógusnak. Egy frontális órára is fel kell készülni, de ha csoportmunkát tervezek és egyéni tanulási utakat nyitok meg, akkor egyetlen órához akár három-öt órányi óravázlatot is elkészíthetek.
Egy jó teljesítményértékelési rendszerben az a kolléga, aki ezt felvállalja, kipróbálja, energiát tesz bele, kapjon érte elismerést. Az értékelés ösztönözzön fejlődésre, ne pusztán ellenőrizzen.
Azt is említette korábban, hogy az új TÉR-nek osztálytermi megfigyelésre és több forrásból érkező visszajelzésre kellene épülnie. Ez a gyakorlatban hogyan nézne ki?
Az igazgatónak biztosan nagy szerepe van. Ha egy igazgató együtt él a saját tantestületével, akkor a dolgok természetéből fakadóan látja, ki mit csinál. Én matematika-kémia szakosként például nagyon szerettem a történelmet, és vállaltam október 23-i vagy március 15-i iskolai ünnepségeket az osztályommal. Ha mindezt külön adminisztrálnom kell a KRÉTA-ban, fotókkal, leírásokkal, az rengeteg idő. Ha azonban elég lenne, hogy az igazgató tudja, hogy mit csináltam meg, akkor ez az adminisztrációs teher csökkenhetne.
Nagyon fontosak lennének a jól működő munkaközösségek is, különösen azért, mert a fiatalokat pályán kell tartani. Ha belép egy fiatal egy ötvenfős tantestületbe, milyen karrierutat lát maga előtt? Lehet tanár, egyszer talán munkaközösség-vezető, esetleg igazgató. Nagyon kevés valódi szakmai előrelépési lehetőség van.
Ha viszont egy munkaközösségben meg tudja osztani a tapasztalatait, kipróbál egy új módszert, abból pozitív élménye lesz, és akár az ötven pluszos kolléga is tanulhat a harminc pluszostól, az megerősítheti őt a pályán. Tehát adott esetben egy tanórai megfigyelésen egy munkaközösség-vezető nem azt nézné meg, hogy jelent-e a hetes, hanem azzal a céllal, hogy a pedagógus kreativitását megerősítse.
Én abban is hiszek, hogy a szülői visszajelzésnek is lehet létjogosultsága. És a diákokénak is. A fakultációs csoportjaimnál minden évben kértem visszajelzést. Ez nekem is jó volt, mert láttam, min kell változtatnom és mi működik jól, de a diákoknak is fontos tapasztalat volt, hogy megtanuljanak racionális alapon értékelni. Különösen akkor szerették, amikor látták, hogy amit szóvá tettek, azon tényleg változtattam.
Hogyan lehet megakadályozni, hogy egy ilyen értékelést személyes konfliktusok vagy egy rossz vezető-pedagógus viszony torzítson? Mi lehetne benne objektív elem?
Fontos lenne az önértékelés is: hogy én magam pedagógusként végiggondoljam, hol tartok ezen az úton. De szerintem még magát az értékelési folyamatot is értékelni kellene. Ha egy tantestületben mindenkinek visszajelzést kell adnia arról, hogy milyen volt számára a teljesítményértékelés, abból már statisztikai adat keletkezik. Ha például tíz emberből hét kritikával illeti a folyamatot, oda már biztosan kell tenni egy felkiáltójelet, és meg kell vizsgálni, mennyire volt objektív maga az értékelés.
És szerintem el kellene mozdulni attól is, hogy kizárólag az egyes pedagógus teljesítményét nézzük. Fontos kérdés az iskola és a tantestület teljesítménye, értékteremtő szerepe.
Egy iskolánál valamennyire mérhető a bemenet és a kimenet, de itt sem szabad csak azt nézni, hány versenyen értek el jó eredményt a diákok, vagy hol áll az intézmény valamelyik rangsorban. Azt is nézni kellene, emberileg mi az iskola hozzáadott értéke.
Az elmúlt hónapokban megjelent az a kritika a szakszervezetek részéről, hogy bár sok egyeztetés történik, az észrevételeikre és javaslataikra nem mindig kapnak érdemi visszajelzést a minisztériumtól. Az új TÉR esetében másfajta párbeszédre számít?
Én azt gondolom, hogy minden ilyen párbeszédben van egy A és egy B álláspont, és ha valódi párbeszéd történik, abból nagyon sokszor megszülethet egy C verzió. A szakszervezetek célja természetesen az, hogy a lehető legtöbbet érjék el azoknak, akiket képviselnek. A minisztériumnak közben az egész rendszert kell néznie, és végül neki van felelőssége abban, hogy előkészítse a tervezetet, amelyről aztán a parlament dönt.
A jelenlegi rendszer felfüggesztésének egyik parlamenti kritikája az volt, hogy még nem látható pontosan, mi kerül a helyére. Miért érezték fontosnak, hogy amint lehetőségük van, felfüggesszék a régi rendszert?
Ha nagyon racionálisan és hidegvérrel akarok válaszolni, akkor azt mondom: az előző kormány úgy adta át a költségvetést, hogy a következő tanévre ennek a rendszernek a működtetéséhez nem volt pénz hozzárendelve. Itt akár pontot is tehetnék.
De van egy másik szempont is: egyetlen olyan tanárral sem találkoztam, aki azt mondta volna, hogy jaj, de kár, hogy ezt felfüggesztettétek. Azt is látni kell, honnan hová szeretnénk eljutni. Rengeteg megoldandó feladat van az oktatásban. Ha majd két vagy négy év távlatából nézünk vissza, reményeim szerint egyszerűen sorolni fogjuk ezeket, és azt mondjuk: ez is megvolt, az is megvolt.
A pedagógusok teljesítményértékelésének felfüggesztéséről szóló törvényjavaslat záróvitáját tartották kedden a parlamentben. Bár az előterjesztéshez egyetlen módosító javaslat sem érkezett, a vitában így is ütköztek az álláspontok. A kormánypárt továbbra amellett érvelt, hogy a felfüggesztéssel a túlzott adminisztrációs terhek szűnnek meg, az ellenzék az alternatíva hiányát hangsúlyozta.
