Az iskolai történelemórákon a diákok lényegében csak az állam és az államalkotónak tekintett politikai elit történetét tanulják. A társadalom túlnyomó többségének története nagyobbrészt a tananyag peremére szorul. Pedig éppen az ő világukat érintő történeteken keresztül válhatna a diákok számára igazán átélhetővé a történelem – hogy aztán valóban felelős állampolgárrá váljanak. Jakab György történelemtanár véleménye.
Úgy hírlik, ismét „új” Nemzeti alaptanterv készül, ráadásul azzal megfejelve, hogy a választási korhatárt 16 évre szállítják le, ami komoly kihívást jelent a nemzeti identitást és felelős (demokratikus) állampolgári magatartást közvetítő iskolai történelemtanítás számára.
A most következő írás abban a reményben íródik, hogy az iskolai történelemtanítás itt és most – az aktivizálódott társadalmi részvétel nyomán – ki tud majd lépni abból a dualizmuskori paternalista hagyományból, amelynek elavult elemei véleményem szerint akadályozzák a magyar társadalom demokratizálódását.
Dr. Jakab György nyugdíjas, a József Attila Gimnázium és az Alternatív Közgazdasági Gimnázium egykori történelemtanára, tanterv és tananyagfejlesztő. 2026-ban jelent Honderű és honború - A nemzeti áldozattudat nyomában című könyve.
Közismert, hogy középkor folyamán a nemesség volt a magyar államiság fenntartója és a nemzeti közösség kizárólagos politikai képviselője. A társadalom többsége nem rendelkezett politikai jogokkal, ki volt rekesztve a közéletből. A kiegyezés után ugyan formálisan kiterjesztették a politikai jogokat, de az államhatalmat birtokló nemesi elit továbbra is minden téren leuralta az úgynevezett civiltársadalmat, továbbra is fenntartotta a hierarchikus viszonyt az „urak” és az „alattvalók” között.
Az antidemokratikus állami túlsúly fennmaradása a korabeli magyar nemzetállamépítési programból is következett: az etnikailag és szociálisan is megosztott magyar társadalmat paternalista módon „felülről”, egy erősen centralizált államszervezet révén kívánták egységesíteni, elmagyarosítani. Ennek az egységesítésnek az egyik alapvető eszköze az állam által meghatározott közoktatás lett, amely nemcsak hierarchikusan szerveződött, de maradéktalanul közvetítette is a paternalista rendi mintázatokat és viszonyokat.
Ez a rendi alapmintázat még ma is jól kiolvasható az iskolai tantervekből és tankönyvekből. A tananyag „főszereplője” a magyar állam és a mindenkor államalkotónak tekintett politikai elit. Ezek eredetét, születését, gyarapodását, honvédő harcait, kudarcait és sikereit követhetjük nyomon a történelemórákon.
Mintha a magyar múltban csak a királyok, a nemesek, a gazdagok és az államszervező férfiak történte volna igazán lényeges, az alattvalók élete legfeljebb csak díszletül szolgál.
Mintha az államhatalom sikerei (területszerző győzelmek, sporteredmények, magyar űrhajós) fontosabbak lennének, mint az emberek többségének mindennapi közérzete és jóléte. Ráadásul ennek az államközpontú tantörténetnek a rejtett üzenete a középkor óta fokozódó szorongás és biztonsághiány: a Mohács, majd a Trianon utáni nemzedékeket egyre inkább elárasztotta a történelmi veszteségsorozat és annak szorongató tudata, hogy ezek a tragédiák bármikor megismétlődhetnek. Közös történetünk fő motívuma így akarva-akaratlanul is az lett, hogy a magyar nép bár szabadságszerető és nagylelkű, hősiesen viseli „balsorsát”, újból és újból feltámad: él és túlél. Nem véletlen, hogy a tankönyvekben a harcos, „erőskezű” vezetők mindig jóval nagyobb becsben állnak, mint az építő királyok, a nemesi, katonai erények pedig jóval fontosabbak, mint a polgári értékek és teljesítmények.
Szinte már természetesnek vesszük, hogy a történelemórák alig foglalkoznak a korábban élt magyar emberek többségének – nők, gyerekek, etnikai kisebbségek, hátrányos helyzetű emberek – életvilágával. Róluk legfeljebb kiegészítő olvasmányok tudósítanak, amelyek nem tartoznak a szigorúan megtanulandó és számon kérhető tananyagok közé. Mindez egyre inkább megnehezíti a fiatalok azonosulását a tananyaggal, hiszen egyre kevésbé ismerhetnek ténylegesen megélt saját világukra, ezért nem kapnak segítséget (használható múltbeli mintákat) sajátos közösségi hálózataik és identitásuk formálásához, de még a helyi közéletben való felelősségteljes részvételhez sem.
A rendi szemlélet mélységét jól mutatja, hogy a női hősök is csak férfias erényekkel kerülhetnek be a történelemtankönyvekbe. Mivel kevés ilyen harcias „fehérszemélyt” jegyeztek fel a krónikák – talán csak Zrínyi Ilona, a munkácsi vár hős védője kivétel –, ezért a tananyagot a 19-20. század fordulóján kitalált hősnőkkel gazdagították, hogy a fiatal lányok se maradjanak hazafias minták nélkül. Ilyen volt Kanizsai Dorottya, a mohácsi csata áldozatainak állítólagos eltemetője, Dobó Katica, Eger várának nem létező védője, vagy Bányai Júlia, aki férfiruhában lett az 1849-es szabadságharc állítólagos hősnője.
Furcsa, hogy ez ellen a hagyomány ellen még nem lázadtak fel az emancipálódó női társadalom tagjai – köztük a történelmet tanító tanárnők.
A kötelező iskolai történelemtanítás a dualizmus idején az úgynevezett „egy tudomány – egy tantárgy” sémára épült, ami azt jelentette, hogy a történelemóra fő feladata a tudományos eredmények pusztán leegyszerűsített megtanítása. Ezt a felfogást azonban napjainkban már mind a tanárok, mind pedig történészek erősen vitatják.
A tanítás alapvető funkciója ugyanis nem az, hogy „kis történészeket” képezzen. Sokkal inkább az, hogy adja meg a közösséghez való tartozás élményét, illetve, hogy narratív értelmezési kereteket, morális és cselekvési mintákat közvetítsen a fiatalok számára.
Jómagam például egy Dugovics Tituszról elnevezett általános iskolába és egy Dobó Katalinról elnevezett középiskolába jártam, de sem a tanáraimat, sem pedig engem nem zavart annak tudata, hogy mindkét névadó kitalált személy. Ma már a történészek zöme is úgy gondolja, hogy a hagyományos történeti kutatás és az iskolai történelemtanítás nem kapcsolható közvetlenül össze: az iskola kanonizált identitáspolitikai feladatot lát el, ami csak áttételesen kapcsolható össze a tudományos kutatás szabadságával és igazságkritériumaival.
Úgy tűnik tehát, hogy búcsút kell mondanunk annak a 19. századi oktatáspolitikai felfogásnak, amely egytényezős ideológiai mondandóit az objektívnek mondott tudományos fejlődéstörvényekkel igyekezett legitimálni. Mindez nem jelenti azt, hogy a történelem tanítás tudományos háttér nélkül marad. Egyre izmosabbá válik ugyanis a történettudomány azon irányzata, amelyet Emlékezettanulmányoknak (Memory studies) neveznek, ami azt vizsgálja, hogy az egyének, csoportok hogyan emlékeznek a múltra, hogyan ábrázolják, hogyan konstruálják meg saját történelmüket és ez milyen szerepet játszik közös identitásuk kialakításában.
Ebben a megközelítésben az állami emlékezetpolitika és az iskolai történelemoktatás pedagógiai funkciója is jól értelmezhető, hiszen a tanórán bemutatott múltkép az adott közösség – család, település, nemzet – közös emlékezetéhez kötődik, amely mindenekelőtt az örökség fogalmával írható le: minden közösségnek tudatosan és felelősen kell döntenie arról, hogy mit visz tovább az örökségéből és mit kíván minél gyorsabban elfelejteni.
A 19. századi nemzetépítő törekvések olyan fontosnak tartották a történelemtanítás közösségépítő szerepét, hogy a nagy nemzeti narratívát kétszer is bele kívánták sulykolni a felnövekvő nemzedékek fejébe. Ez a pedagógiai törekvés kifejezetten egyirányúvolt: teljes mértékben hiányzott belőle a személyesség és a kölcsönösség. Ebben a rendszerben a csereszabatos médiumként működő tanár feladata az, hogy „leadja” a központilag meghatározott tananyagot, a diák pedig „vegye fel” (reprodukálja) az előzetesen elkészített konzervtudást.
Történelemből jó tanulónak lenni itt annyit jelentett, hogy valaki maradéktalanul megtanulta a tananyagot, az állam pedig „érettnek” nyilvánította, mint a búzakalászt. Az életkori sajátosságokra legfeljebb annyiban figyeltek, hogy a kisiskolásoknak nyelvileg egyszerűbb formában tálalták az őskortól a jelenkorig megrajzolt fejlődési ívet, amely a feltételezések szerint segít majd eligazodni a jelenkor bonyolult világában.
Úgy gondolom, hogy jó volna jóval radikálisabban, az életkori sajátosságok és a szocializációs célok alapján elkülöníteni az általános- és középiskolai tananyagot. Ehhez én kiváló pedagógia mintát kaptam sárospataki gyakorló tanításom során vezetőtanáromtól, Hajdú Pista bácsitól: az őskort szerinte csak azért kell tanítani, mert jól összekapcsolható a diákok nomadizálás iránti vágyával, az „indiánosdival”; az ókor a nagy eszmények példáit közvetíti; a középkor az állandóan harcban álló kiskamaszok világát segít értelmezni, és a lovagiasság, udvariasság, becsület felé terelni; magyar a szabadságküzdelmek tárgyalása a nemzeti büszkeség felkeltésére ad jó alkalmat; a nagy felfedezések legfőképpen a kalandvágy kiélését segíthetik; az újkori nemzetépítés története pedig legfőképpen az állami lojalitás megerősítése és az intézmények iránti tisztelet megalapozása miatt fontos - a történelmet pedig majd „később megtanulják…” – mondta volt.
Régóta vitatatott már a magyar közoktatásban az a dualizmuskori hagyomány, amely a történelemórákon sok tekintetben elkülöníti egymástól a magyar és az úgynevezett egyetemes (inkább csak Európa-centrikus és kolonialista szemléletű) történelmet. Nyilván számtalan érv sorakoztatható fel emellett is, de érdemes volna újra gondolni, hogyan lehetne tágabb kontextusban tanítani nemzeti történelmünket.
Többek között az érettségi követelményeinek módosításáról, a magyar tantárgy és a történelemoktatás megújításáról, valamint a közoktatás átfogó reformjának szükségességéről egyeztetett az Oktatási és Gyermekügyi Minisztériumban a Történelemtanárok Egylete és a Magyartanárok Egyesülete.
Mikor tanul, mikor pihen, és egyáltalán mikor él egy gyerek, aki fél nyolctól délután négyig az iskolapadban ül? A megszokott iskolai napirend nem egy megváltoztathatatlan természeti törvény, hanem egy kompromisszum, ami figyelmen kívül hagyja a gyerekek genetikai belső óráját. Vélemény.
Idén nyáron jutott nyilvánosságra, hogy a Filozófiai Doktori Iskolában fideszes politikusok és velük jó kapcsolatot ápoló személyek szerezhettek érdemtelenül doktori fokozatot, vagy juthattak el az abszolutóriumig.
Több tankerületből is érkezett hozzájuk visszajelzés, miszerint korlátozták a pályázatok megismerésének feltételeit.
Készpénzre nem lehet átváltani az iskolakezdési támogatásként érkező utalványokat, a posta pedig csak egyszer próbálja meg kézbesíteni azokat. A Magyar Közlönyben megjelent rendeletből az is kiderül, pontosan milyen termékekre és mely üzletekben lehet felhasználni őket.
A Klebelsberg Központ szerint valaki megpróbálhatta befolyásolni a véleményezők önálló döntését a Külső-Pesti Tankerületi Központ igazgatói pályázatainak véleményezése során. A szervezet hivatali visszaélés gyanúja miatt tett feljelentést ismeretlen tettes ellen.
@eduline.hu 👊 📢 Szerda este tartották a Civil Ellenállás Napját a Kölcsey Ferenc Gimnázium előtt, ahol tanárok, emberi jogi aktivisták mellett Lannert Judit oktatási és gyermekügyi miniszter is beszédet mondott. 🗣️ #fyi #magyartiktok #eduline #civil ♬ eredeti hang - eduline.hu
Törley Katalin és Pilz Olivér az Eduline-nak elmondták: a Tanítanék Mozgalomhoz eddig körülbelül 50 pedagógus fordult panasszal, de becslésük szerint ennél nagyságrendekkel több tanár lehet, akiket nem engedtek vissza a pályára.
Magyar Péter miniszterelnök és Orbán Anita külügyminiszter is üdvözölte, hogy az ukrán parlament elé került a nemzeti kisebbségek oktatási jogait érintő törvényjavaslat, amelyről még októberben döntés születhet.
Második hete tüntetnek iskolafoglalásokkal a középiskolás diákok, akik több pénzt, felújított épületeket és tisztességes körülményeket követelnek. A megmozdulások egyre erőszakosabbá kezdenek válni, Sébastien Lecornu miniszterelnök válságtanácsot hívott össze.
