Egyszerű, mégis fogós kérdés: szeretik a gimnazisták a magyarórákat? Tagozatosnak kell lenni ahhoz, hogy szeressenek egy tárgyat, például az irodalmat?

Hadd kezdjem a tagozatoknál. A gimnáziumok nagy része tagozatos, de speciálisan magyar emelt szintű képzés –  és ez alatt nem a tizenegyediktől választható fakultációt kell érteni –  nálunk sincs. A humán tagozatok elsősorban történelmet oktatnak emelt óraszámban, és bár történelem szakos is vagyok, és magas óraszámban is tanítom, mégis hiányként érzem a gimnáziumi tagozatos képzések kínálatában az anyanyelvi és irodalom specializáció nemlétét.

Tanítottam már matematika, biológia, sőt kémia specifikus természettudományos tagozaton is, ahol azt vettem észre, hogy az első hónapokban még valamiféle rejtélyes ellenállás miatt a diákok nagyobbrészt nem fogékonyak a szabadabb gondolkodás irányába. Ez alatt azt értem, hogy túlzottan szabályozott, tudományos tanár-diák munkaformát várnak az új magyartanártól.  Egyébként meglepő módon  – humán tagozat lévén – általában ez a helyzet a nyelvi tagozatos osztályokkal is, de egy idő után rá lehet a diákokat vezetni arra, hogy az irodalomismeret szerethető tantárgy is lehet, önmaguk megismerésének egyik legfontosabb színtere. Minden attól függ, hogyan tanítunk, milyen módszereket használunk és persze, ki a tanár. A tanár személyisége meghatározó. Tehát nem számít a tagozat.

Az irodalom ráadásul nem olyan tárgy, amely szigorú keretek között mozog, nem is szeretem azt hallani, hogy „megtanítani az irodalmat”, inkább megértetni vagy inkább megismerni/megismertetni lehet. Ez a megismerés tulajdonképpen egy-egy lépés önmagunk felé is. A magyartanár legfontosabb feladata, hogy olvasókat neveljen. Ki kell használni azt, hogy mi vagyunk az osztályban a tanórai munkafolyamat tekintetében az irányító pozícióban, és úgy érdemes válogatni a módszereket, az eszközöket és a műveket, hogy az megfeleljen az adott korosztálynak. Ehhez persze nem árt tudni, mi érdekli őket - az irodalomórára számtalan témát be lehet és be is kell hozni.

Például?

Lackfi János március végén posztolt egy verset, A fekete router címűre gondolok. A magyartanár nem engedheti meg magának, hogy ne vegye észre az ilyen típusú irodalmat, mert ezek pár órája létező alkotások, s mindennapi problémákat boncolnak irodalmi eszközökkel, mégis ennek a generációnak az eszköztárával. Ez abszolút nem jelenti azt, hogy az említett vers bármitől is szenvedne. A zsenialitása éppen annak a kontextusnak köszönhető, ahol, ahogy és amikor megjelent. Pár éve még úgy gondoltam, hogy ha a Facebook-csoportokban megosztok ilyen típusú virtuális szépirodalmat, akkor én vagyok a világ legnaprakészebb és legmodernebb tanára. Ez nem így van. A siker akkor jön el, amikor maguk a csoportok tagjai kezdik el egymás között megosztani a hasonló tartalmakat, és ha az nem marad a diákok részéről kommentár nélküli. Ebbe beletartoznak a gifek és egyéb emotikonokkal kifejezett vélemények is. Sőt. Valahol itt van a kulcs a szupermodern generációhoz.

A népszerű irodalomnak is van helye az órákon? Például belelapozott már a Szent Johanna Gimi-sorozatba?

A gimnáziumunknak nyolcosztályos képzése is van, és amikor az ötödikeseket – a mostani 9. e osztályt – tanítottam négy évvel ezelőtt, akkor a Szent Johanna Gimi volt a sláger. Minden lány azt olvasta az osztályban, úgyhogy én is beleolvastam, és különböző feladatokkal egy-egy fejezetet fel is dolgoztunk. A nyolcosztályos gimnázium többek között ezért is jó, mert a kilencedik évfolyam előtt nagy a művek közötti válogatás lehetősége az irodalomórákon. Nem korszakok, hanem főként témák szerint zajlik az „irodalomtanítás”. A szelektálás pedig a tanár felelős feladata, mert mindig az adott csoportra kell specializálódni. Ez igen nagyfokú odafigyelést és kitartást kíván meg a tanártól, de megéri.

Most mit olvasnak a tizenévesek?

Most épp a  vámpíros, vérfarkasos regények élik reneszánszukat. Főként népszerű irodalmat olvasnak – ez hatványozottan jelzésértékű; de vannak olyan diákok is persze, akik fajsúlyos filozofikus szépirodalmat is olvasnak. Egy nyolcadikos tanítványomnál például Dosztojkevszkijt láttam a múlt évben, most épp Chaucer Canterburyi mesék című művét olvassa. Az órán rendre meg is osztja velünk aktuális érdeklődését, és mi csodálva merítünk az élményeiből. Tulajdonképpen mindegy, hogy mit olvasnak ebben az életkorban, szépirodalmat, népszerű vagy a kettő közötti lektűrirodalmat, a lényeg az, hogy a lehető leghamarabb ráérezzenek az olvasásban rejlő élvezetre és lehetőségekre. Egy idő után mindegyikük el fognak jutni a szépirodalomig is.

Amikor a kerettanterveket összeállították, volt egy nem kronologikus rendben, hanem különböző irodalmi motívumok alapján haladó irodalmi kerettanterv is, amely aztán a végleges tantervlistába mégsem került be. Lenne létjogosultsága egy ilyen típusú irodalmi tantervnek?

Abszolút lenne létjogosultsága. Az irodalomtanításban nem a kronológiát kellene alapul venni, hanem a diákok életkorát, az adott korcsoport érdeklődési körét. Ehhez jobban passzolna a motívumok és témák szerinti irodalomoktatás.

Van olyan mű, amely a kronologikus rend miatt nagyon rossz időpontban kell tanítani? Túl korán vagy túl későn?

Homérosz erre a klasszikus válasz. A probléma azonban nem ilyen egysíkú. A megfelelő módszertanon múlik minden. Én például most, 32 évesen jutottam el odáig, hogy az Iliászt és az Odüsszeiát abszolút élvezni tudom. Az Odüsszeiát az elmúlt egy évben most olvastam el harmadjára, ez az európai irodalom egyik csúcsteljesítménye, de egészében tekintve nem a kilencedik évfolyamra való műnek tartja a szakma egy része. Persze - és itt jön a tanár szabadsága és a megfelelő módszer - mind a két Homérosz-eposznak vannak olyan részei, ahol az irodalmiság mellett a cselekményesség is hangsúlyos, izgalmas a történet.

A 15 évesek cselekményre, fordulatokra, izgalomra vágynak, és ezt várják egy adott műtől. Patroklosz küzdelme, Akhilleusz és Hektór párbaja, Odüsszeusz és a kérők esete –  ezeket a részeket érdemes elolvastatni, és persze ezzel párhuzamosan kell közösen megfigyelni azt is, milyen jellegzetességei vannak az eposznak, hogy néz ki egy hexameter stb. De ez csak egy, ugyan klasszikus, de mégis specifikus módszer az élménytelibb feldolgozáshoz. Ugyanakkor olyan ellenpéldával is tudok szolgálni, amikor az Odüsszeusz-fordítások kapcsán egy egész óra témáját képezte az első mondat kétfajta fordításának összehasonlítása, és ezzel együtt a fordítás-újraírás polémiája. Persze ez egy másik speciális módszertan és rendhagyó óratípus is.

Egy 14-15 évesnek inkább kortárs műveket kellene tanítani?

Kortárs műveket is, igen. Nem a régi-kortárs szembeállításában kell gondolkodni. Nem állnak egymással szemben, sokkal inkább egymásból nőnek ki, egymást értelmezik. Nyilván a törzsanyagot meghatározza a kerettanterv, de a NAT ad egy kis mozgásteret a tanároknak. Én ezt a mozgásteret arra használom ki, hogy már kilencediktől folyamatosan feldolgozunk modern és kortárs műveket is. E tekintetben sokat tanultam egy kedves kolléganőmtől, aki ezzel a módszerrel nagyon nagy sikereket tud elérni. Például valamilyen projektmódszerrel vetünk össze egy kortárs művet egy olyan művel, amely a törzsanyagban szerepel, vagy egyszerűen egy klasszikus költemény mellé beviszek egy három napja megjelent, de ugyanolyan műfajú verset, s ekkor mind a műfajt, mind a témát át lehet beszélni. Irodalmat nem mennyiségre tanítunk, mindig szentelni kell időt a modern és kortárs irodalomra is –  négy irodalomórából legalább 20-25 percet hetente. Főként, mivel általános probléma, hogy a 12. évben már nincs idő a kortárs irodalomra, abszolút kimaradhat.

Mi a helyzet a kötelező olvasmányokkal?

Nem túl jó elnevezés az, hogy kötelező olvasmány, mert ami kötelező, az a diákok számára nem cseng pozitívan. Át kellene gondolni az egész kötelezőnek nevezett irodalmi struktúrát, és egyrészt olyan nevet adni neki, amely inkább arra ösztönzi a gyerekeket, hogy olvassanak, másrészt olyan szövegfajtát választani, ami kiszolgálja a 21. századi fiatal, leendő értelmiség igényét is. Személy szerint próbálom lazítani a rendszert, nem vagyok az a típus, aki bemenne a terembe egy százkérdéses dolgozattal, és megkérdezné, hogy a regényben ki kinek a kicsodája, vagy mit csinált a századik oldalon. Ilyen dolgozatokat soha nem íratok, a kötelezőkből azokat a részeket emelem ki, amelyet a diákok össze tudnak kötni a modern, 21. századi világukkal. Vagyis a kötelező irodalmat alapvetően inspiráló irodalomként fogom fel és teszem a gyerekek elé.

Vagyis nem kapnak egyest, ha nem olvassák végig a Vörös és feketét?

Nem kapnak, mert mindenki olvas. Ha nagyobb lélegzetű műről van szó, a valamilyen szempontból izgalmasabb részletek olvasását  szoktam kérni, és azokat olyan módszerekkel dolgozzuk fel, amelyek - csúnya kifejezés - rákényszerítik a diákokat, hogy valóban elolvassák azt a szakaszt, különben nem tudnának részt venni az aktuális feladat megoldásában. Sokszor tapasztalom azt, hogy továbbolvassák az adott művet, kérdeznek róla, hasonló típusú műveket kérnek. Ez siker.

Vannak azért nagy kedvencek a kötelezők között is?

Csokonait nagyon szeretik, legalábbis nekem ez a tapasztalatom. Én is nagyon szeretem egyébként. Inkább a modern, 20. századi, a Nyugat első nemzedékétől induló szerzőket szeretik olvasni. Ady és Babits csak részben tartozik ide, Babits poéta doctus világképét igen nehéz megfelelően közvetíteni, vannak olyan szerzők és művek, amelyekhez meg kell érni.

Kosztolányi, József Attila, Pilinszky, Nemes Nagy Ágnes, Weöres Sándor abszolút a modernség slágerlista-vezetői. Persze itt rögtön meg is jegyzem, hogy egyikük sem „könnyebb” vagy „nehezebb” olvasmány az előbbiekben kiragadott Babitsnál, de valamilyen oknál fogva mégis népszerűbbek. Sokat gondolkodom ezen, a miértjén. Már kilencedik osztályban is ez a tapasztalatom, sokkal népszerűbb egy-egy modern vers, amit beviszek órára, mint egy reneszánsz vagy ókori mű. Miért? Talán mert a modern vers világszemléletben és nyelvezetében közelebbi, de a lényeg nem ebben van, hanem abban, hogy általuk feloldódik a nehezebben érthető mű is, a modern vers segít megérteni a korábbit. Persze, van, amikor fordított helyzettel is találkozunk.

Nemi különbségek vannak?

Erről a kérdésről az a szituáció jut eszembe, amikor négy évvel ezelőtt ötödikeseket tanítottam. Volt egy szöveggyűjtemény, amelynek a fele „fiús”, a másik fele „lányos” irodalmi műveket tartalmazott. Pontosan fordítva olvasták a szöveggyűjteményt a diákok, a lányok a fiús, a fiúk a lányos részt, mert kíváncsiak voltak, hogy mit ajánlanak a másik nemnek. Majd csak ezután a számukra megjelölt szövegeket. Az most teljesen mellékes, hogy miért, a lényeg a kíváncsiság. Erre kell építeni. Mindneki elolvasott mindent. A nem neked szánt mindig érdekesebb.

Vannak a magyaróráron olyan kiirthatatlannak tűnő módszerek, amelyek pont ezt a kíváncsiságot ölik ki?

A frontális módszer. Alapvetően olyan óra nincs, amelyen ne lenne frontális rész, de nem lehet egy egész óra frontális. Bemegy a tanár, és elmondja az anyagot - ennek sok értelmét nem látom. Én úgy szoktam egy verset feldolgozni, hogy elolvassuk közösen - aki vállalkozik művészibb szintű szavalásra, őt meghallgatjuk, mindig vannak jelentkezők -, utána vitaindító kérdéseket teszek fel. És elindul egy beszélgetés. A tanárnak pedig innentől kezdve már csak az a dolga, hogy a beszélgetést a szöveg medrében tartsa. Disputa – a legjobb módszerek egyike.

Feltételezem, nem az a kérdés, hogy mire gondol a költő.

Nem, a kérdés az, hogy mire gondol a diák, milyen gondolatokat ébreszt benne, a saját életével össze tudja-e kötni a mű által taglalt kérdéseket. Persze itt fontos a tanár szerepe, nem szabad engednie, hogy a vita eltávolodjon a konkrét műtől vagy a témától. Kreatív módszereket is lehet használni. Szoktam olyat kérni - nem teszem kötelezővé, de talán éppen ezért nagyon népszerű, nem csak kisgimnazistáknál-, hogy illusztrálják a művet. Nagyon érdekes látni, hogy egy-egy vers milyen vizuális lenyomatot hagy, mit vált ki az olvasóból. Ezután feltöltjük a Facebookra. Kedvencem József Attila Reménytelenül ciklusából a Lassan, tünődve című költeményéhez festett képi illusztráció, egy tavaly végzett, igen kedves tanítványom készítette. Nagy sikere volt a közösségi oldalon. Azóta ha vers és illusztrációról esik szó, ez a kép jut eszembe.

Könnyen lehet mozgósítani a diákokat azzal, hogy a kreativitásukat használhatják?

Amikor elkezdek tanítani egy kilencedikes osztályban, az első félév az ismerkedésről szól. Nem csak a diákokat ismerem meg, hanem a csoportot is, hogy hogyan működik. Nem hiszek abban, hogy minden osztályban ugyanazt kell tanítani, abban hiszek, hogy az adott csoportra kell specifikálni a módszert. Nagyjából fél év alatt lehet ráébreszteni a diákokat arra, hogy merjenek kreatívak lenni, a kreativitás menő. Megéri.

Nemrég megjelent tanulmányában azt írja, hogy „az a meggyőződés, hogy az osztályzat ráébreszti a tanulót a hiányosságaira, elavult értékelési stratégia”, hiszen nem tesz mást, csak egy merev rangsorban helyezi el valahol a diákot.

Az 1-5 skála valójában egy eszköz a beskatulyázásra. Irodalomból egy műértelmező dolgozatnál egyébként is nagyon nehéz határokat húzni, hogy ez még négyes, de az már ötös. Olyan értékelés lehet célravezető, amely ösztönző jellegű - egy elemző dolgozat szöveges értékelésekor a tanár rámutathat azokra a pontokra, amelyeket érdemes lenne továbbgondolni. Ezért szoktam lehetőséget adni a diákoknak arra, hogy újraírhassanak egy-egy műelemző dolgozatot, hogy mélyebb elemzést készíthessenek. Hiszen alapvetően ez a cél, nem pedig az, hogy hol a metafora, és hol a hexameter. Ez utóbbi is fontos persze. Az irodalmat azonban nem lehet súlyban mérni. Persze jegyet is adok, mert adnom kell.

Szokott buktatni?

Nem volt évismétlésre példa.

A buktatás a diák kudarca vagy a tanár kudarca?

Azt hiszem, inkább a tanár kudarca. Ha egy diák megbukik, akkor nincs egyetlen kapcsolódási pont sem a diák és a tanár között. Valami miatt a tanár nem tudja ösztönözni a diákot.

Az olvasásra nevelés célját időnként félre kell tenni ahhoz, hogy a diákok biztosra menjenek az érettségin?

Az érettségit úgy alakították ki, hogy lehet tudni, milyen feladattípusok várhatók. Ha a diákok kilencedikes koruktól tudatosítják azt, hogy  milyen bevált módszerei vannak a műértelmezéseknek, és ezeket a négy év alatt gyakorolják is, akkor teljesen mindegy, hogy milyen szöveg lesz az érettségin, jó esszéket fognak írni. Persze ez elsősorban a középszintű érettségire vonatkozik, az emelt szintű feladatsor egy része a lexikai tudást kéri számon.

Mennyire hajlandóak eltávolodni a több évtizedes, kissé avítt módszerektől az idősebb magyartanárok?

Attól, hogy egy módszer régi, nem jelenti azt, hogy ne lenne életképes. Minden tanárnak van egy kialakult módszertani kultúrája, amely állandó változásban van, formálódik, a kor abszolút nem mérvadó tehát. A hangsúlyos inkább az, hogy ki mennyire rugalmas, és mennyire képes állandóan újratervezni, újraalkotni a módszertanát. Egyébként pontosan a gimnazistáknál kell átfordítani a dolgot, ugyanis meggyőződésem, hogy az értelmiségi szemléletmód a gimnáziumban alakul ki. Ott dől el, hogy ki mi akar lenni, mit szeret, a művészeti-kulturális igénye is elsősorban ott formálódik, bár természetesen a család is nagy hatással van. Ha most másképp tanítunk egy generációt, tíz év múlva valószínűleg egészen más módszereket használó pedagógus-generáció lép majd ki az egyetemekről. Ez már rajtam is látszik. Az utánam következő generáción pedig még inkább látszani fog. Folyton változó és formálódó csodás hivatás ez.

Mitől függ, hogy valaki jó tanár lesz-e?

Alapavetően úgy gondolom, hogy a tanári munka minőségét nem csupán a tanár jelleme, habitusa és tájékozottsága határozza meg. Ez önmagában kevés. Szükséges egy olyan szakmai közösség is, ahol a kollégák mintegy egymás mintáiként, mentoraiként működhetnek. Én nagyon sokat kaptam az elmúlt években egy kedves kolléganőmtől, köszönettel tartozom neki. Besenyői Erika tanárnő ajándékozott meg azzal, hogy példaként előttem járva, naponta rácsodálkozhatok a hihetetlen tájékozottságára, arra a nagyszerű emberi magatartásra, amit minden helyzetben példaként mutat: az őszinteségre és a hivatásunk előtti alázatra. Ő képviseli számomra azt a hiteles magatartást, ami egy jó pedagógust abszolút meghatároz. Általa több lettem én is, hiszen fölismertem azt, hogy semmi nem lehet olyan fontos, mint hogy az ember mindig egyenlő partnerekben gondolkodjon – és ebbe beletartozik a diák és a kolléga is –, fejlődni akarjon, és jó értelemben sose legyen elégedett önmagával.