Egy dániai SOSU-órán, egy prezentáció közben szembesültem azzal, hogy a kooperáció és a kollaboráció fogalmát mennyire eltérően értelmezhetjük. Pedagógusként régóta foglalkoztat ez a kérdés. Magyarországon tanítottam, tanulásszervezési módszereket alkalmaztam és pedagógusokat is képeztem. A kooperatív tanulás számomra nem egy divatos módszertani címke, amelyet utólag ragasztunk a csoportmunkára, hanem tudatosan felépített pedagógiai rendszer. Vélemény.
A dániai SOSU MV a 21st Century Skills keretében is foglalkozik az együttműködés különböző formáival. Az iskola saját leírásában a kooperáció és a kollaboráció közötti különbség a munkamegosztás, a közös cél és a közös felelősség kérdésén keresztül is megjelenik.
Fontos hangsúlyozni, hogy ez egy konkrét oktatási intézmény keretrendszere, nem a teljes dán oktatási rendszer egységes álláspontja. A szakirodalom szintén többféle megközelítést használ. Beck és Paulsen Læringssamarbejde című munkája például az együttműködés különböző formáit egymáshoz kapcsolódó lehetőségekként tárgyalja (a tanulmány PDF-változata, 54–57. o.).
A kooperatív tanulás olyan átfogó pedagógiai rendszer, amelyben a tanár tudatosan alakítja ki a tanulási folyamatot. Megtervezi a csoportok összetételét, a feladatokat, a szerepeket és az egymásra utaltságot, figyelemmel kíséri a tanulók előrehaladását, szükség esetén beavatkozik, és visszajelzést ad. Mindezt azért, hogy a közös munka során minden tanuló érdemi szerephez jusson, és egyénileg is fejlődjön.
Spencer Kagan és Miguel Kagan Kagan Cooperative Learning című munkájában szintén hangsúlyosak a strukturált részvételt biztosító tanulásszervezési megoldások (Kagan Cooperative Learning). Attól, hogy a tanulókat egy asztalhoz ültetjük, és közös feladatot adunk nekik, még nem jön létre automatikusan kooperatív tanulás. Ehhez a részvétel tudatos megszervezésére is szükség van.
Egy csoportproduktum lehet kiváló akkor is, ha közben az egyik tanuló alig szólalt meg, a másik nem értette meg a feladat lényegét, a harmadik pedig szinte mindent elvégzett. A kész prezentáció önmagában nem mutatja meg, hogy ki mit tanult.
A közös eredmény és az egyéni tanulás két külön kérdés, amelyeket a pedagógusnak egyaránt figyelemmel kell kísérnie.
Egy futballcsapatban minden játékosnak megvan a maga szerepe. A kapus, a védő és a csatár nem ugyanazt a feladatot végzi, és egy mérkőzés során a munkamegosztásnak is jelentősége van. A csapat teljesítménye mégsem egyszerűen abból születik, hogy mindenki elvégzi a saját részfeladatát.
A játékosoknak figyelniük kell egymásra, alkalmazkodniuk kell a változó helyzetekhez, támogatniuk kell a másikat, és közösen kell dolgozniuk a célért. Ha valaki kizárólag a saját feladatával törődik, miközben nem veszi észre, mi történik körülötte, az egész csapat teljesítménye sérülhet.
A kooperatív tanulásban is ez a lényeg. A feladatok felosztása önmagában nem elég. A tanulóknak egymás tudására is szükségük van, a pedagógusnak pedig gondoskodnia kell arról, hogy mindenki valóban részt vegyen a folyamatban. A közös produktum csak az egyik eredmény. Legalább ilyen fontos, hogy közben ki mit értett meg, milyen készségeket fejlesztett, és mennyit haladt előre.
A csoportmunka kapcsán gyakran emlegetjük az „igavonó” és a „potyautas” jelenségét. Az előbbi az a tanuló, aki aránytalanul sok munkát végez, az utóbbi pedig az, aki a közös eredményből részesedik anélkül, hogy érdemben hozzájárulna. Valódi kooperatív tanulásban éppen ennek a két szerepnek a kialakulását igyekszünk megelőzni.
Ez a kooperatív struktúra egyik lényegi előnye: a megfelelően kialakított feladatokkal, a szerepek tudatos váltogatásával, az egyéni felelősség megteremtésével és a tanulási folyamat követésével mindenkinek lehetőséget és felelősséget adunk a részvételre.
A csoportos munkavégzésben ugyanakkor valóban előfordulhat a társas lazsálás, vagyis a social loafing: az egyén kevesebb erőfeszítést tesz, ha a saját hozzájárulása nehezen azonosítható, és a teljesítményét a csoport eredménye elfedi. Ezt a jelenséget Bibb Latané, Kipling Williams és Stephen Harkins klasszikus kísérleti kutatása is vizsgálta: Many Hands Make Light the Work: The Causes and Consequences of Social Loafing.
A pedagógiai feladat éppen az, hogy olyan munkaszervezést alakítsunk ki, amelyben az egyéni hozzájárulás látható, a szerepek változatosak, a tanulók egymásra vannak utalva, és mindenki felelős a saját tanulásáért is.
David W. Johnson és Roger T. Johnson a kooperatív tanulás alapelvei között említi a pozitív egymásrautaltságot, az egyéni felelősségvállalást, az ösztönző interakciókat, a társas készségeket és a csoportfolyamatok értékelését (What Is Cooperative Learning?). Ezek az elvek a gyakorlatban azt jelentik, hogy nem elég a csoportnak sikeresen megoldania egy feladatot. Az egyes tanulóknak is érteniük kell, mi történt, miért arra jutottak, amire, és hogyan tudják a megszerzett tudást később alkalmazni.
A közös munka akkor válik igazán eredményessé, ha a tanulók nem pusztán egymás mellett dolgoznak, hanem egymás tanulásához is hozzájárulnak.
A saját pedagógiai gyakorlatomban ezért kedveltem különösen a „Három megy, egy marad” technikát. A csoport három tagja elindul, hogy megismerje más csoportok munkáját, egy tanuló pedig a helyén marad, és bemutatja a saját csoport eredményeit. A szerepek váltakoznak, így mindenkinek lehetősége nyílik arra, hogy magyarázzon, kérdezzen, információt gyűjtsön és megossza a megszerzett tudást.
A technika szerepel az RWCT-hez kapcsolódó, magyarul is hozzáférhető módszertani gyűjteményben, A kritikai gondolkodás fejlesztése – Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei című kötetben (Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika, szerk., 2002; digitális példány).
A módszer értéke nem pusztán az, hogy a tanulók mozognak a teremben, vagy hogy mindenki kap valamilyen feladatot. A tanulás folyamatába építi be a tudás megosztását és az egyéni felelősséget. Aki marad, annak meg kell értenie és el kell tudnia magyarázni a csoport munkáját. Aki elindul, annak figyelnie kell, kérdeznie kell, majd vissza kell vinnie a megszerzett információkat a saját közösségébe. Később a szerepek cserélődnek, aki addig tanult, most előad, és fordítva, amíg minden gyermek minden szerepet kipróbál. A közös tudás így nem egyetlen tanuló teljesítményén múlik.
Hasonló logika működik a mozaikmódszerben, amelyben a tanulók egy-egy részterület szakértőivé válnak, majd visszatérve az alapszintű csoportjukhoz megtanítják egymásnak, amit elsajátítottak.
Mielőtt elvesszük az iskolában telefont a gyerektől, érdemes lenne megkérdezni: mit akarunk valójában megoldani? A kérdés ugyanis korántsem olyan egyszerű, mint amilyennek elsőre látszik. Vélemény.
A SOSU-képzésben is találkoztam az „Ekspert carousel” elnevezéssel. A pontos módszertani megfeleltetéshez természetesen a konkrét feladat menetét is ismerni kell, de a lényeg ugyanaz: a tudásmegosztás akkor működik, ha a tanulóknak valóban szükségük van egymás hozzájárulására.
A kooperatív tanulás egyik legfontosabb kérdése, hogy a pedagógus miként követi a tanulási folyamatot. A csoportok dolgoznak, beszélgetnek, készítik a produktumot, a tanár pedig figyeli őket. Ez azonban önmagában még nem jelenti azt, hogy minden tanuló megértéséről is képet kap.
A diagnosztikus mérés a tanulási folyamat kezdetén segít feltárni az előzetes tudást és a fejlesztendő területeket. A formatív mérés munka közben ad visszajelzést, és lehetőséget teremt a tanulás menetének módosítására. A szummatív mérés egy tanulási szakasz végén összegzi az elért eredményeket. A háromféle értékelés különböző célt szolgál, és megfelelő alkalmazásuk segít abban, hogy a tanár ne csak a kész produktumot lássa, hanem az odavezető utat is.
A mastery learning, vagyis az elsajátításközpontú tanulás gondolata Benjamin S. Bloom munkásságához is kapcsolódik. Ennek egyik lényeges eleme, hogy a tanulók eltérő idő alatt juthatnak el a kitűzött tanulási célokhoz, ezért a pedagógusnak visszajelzésekkel, korrekcióval és szükség esetén további tanulási lehetőségekkel kell támogatnia őket. A teljesítmény megítélésekor így az előrehaladás és az elsajátítás is fontos szemponttá válik.
A facilitátori szerep ebben a rendszerben fontos és értékes. A tanár nem feltétlenül irányítja közvetlenül a tanulás minden mozzanatát, hanem teret ad a kérdéseknek, a felfedezésnek, a közös gondolkodásnak és a tanulói kezdeményezéseknek. De a facilitálás és a folyamat követése nem ugyanaz. A kérdezés lehetőségének biztosítása önmagában még nem garantálja, hogy a pedagógus látja, mi történik a csoport minden tagjával.
Képzeljünk el egy olyan helyzetet, amikor a tanulók egy tankönyv világos, jól követhető szövegét dolgozzák fel. A tanár biztosítja a kérdezés lehetőségét, és a legaktívabb, leglelkesebb tanulók, a „buzgómócsingok” valóban kérdeznek is. Ez hasznos, de vajon mit tudunk a többiek megértéséről?
Az, hogy valaki nem kérdez, nem jelenti automatikusan, hogy mindent ért. Az sem következik belőle, hogy nem érti a tananyagot. A csendből önmagában nem lehet biztos következtetést levonni.
A pedagógiai felelősség része annak felismerése is, ha valaki nem kérdez, mégis segítségre szorul. Ehhez tudatos megfigyelés, célzott kérdések, rövid egyéni visszajelzések és a megértés rendszeres ellenőrzése szükséges. A csend önmagában sem a tudás, sem a tudatlanság bizonyítéka.
A reflexió célja az, hogy a tanulók és a pedagógusok közösen vizsgálják meg, mi történt, mi működött, mi okozott nehézséget, és mit lehetne legközelebb másként csinálni. Ehhez szükség van a szakmai nézetkülönbségekre is. A különböző értelmezések tisztázása a tanulás része lehet, amennyiben a résztvevők érvekkel, tapasztalatokkal és kérdésekkel fordulnak egymás felé.
A pedagógus tekintélye nem attól válik hitelessé, hogy minden szakmai kérdésben övé az utolsó szó. Sokkal inkább attól, hogy képes indokolni a döntéseit, meghallgatni az eltérő álláspontokat, és a saját gyakorlatát is a vizsgálat tárgyává tenni.
Ez különösen fontos egy olyan képzésben, amelynek célja, hogy a leendő szakemberek önállóan gondolkodjanak, felelősséget vállaljanak, és reflektáljanak a saját munkájukra.
A kooperatív tanulásról vallott nézeteim mögött több évtizedes pedagógiai tapasztalat áll. A kétezres évek elején, pedagógusképzésem végén egy országos anyanyelv-tanítási versenyre készültem, amelyen az RWCT, vagyis a kritikai gondolkodás fejlesztésére építő Reading and Writing for Critical Thinking megközelítés technikáit alkalmaztam. Később saját osztályaimban is rendszeresen dolgoztam ilyen módszerekkel, alsóbb évfolyamokon és középiskolában egyaránt.
Kollégáimmal az Iránytű 5–6. kompetenciafejlesztő feladatain és tanári kézikönyvén is dolgoztunk. Ezek a kiadványok a korabeli magyar közoktatásban megjelenő, ötödik és hatodik évfolyamra szánt nem szakrendszerű oktatáshoz kapcsolódtak. A cél az volt, hogy a tanulási folyamatban nagyobb szerepet kapjon az önálló gondolkodás, a kompetenciafejlesztés és az egymástól való tanulás.
A méltányosság megköveteli, hogy a pedagógus minden gyermekről átfogó képpel rendelkezzen, amelyhez szükséges a többi között a családlátogatás, a gyerek viselkedésének, munkamódszereinek, társas viselkedésének iskolai megfigyelése, amelyből fel kell állítani egy pedagógiai diagnózist. Ez a nulladik pont.
A saját osztályaimban a csoportok kialakításakor figyelembe vettem a tanulók előzetes tudását, erősségeit, nehézségeit és a közösségen belüli kapcsolataikat is. A feladatokat minden csoport számára eltérő módon határoztam meg. A cél az volt, hogy mindenki érdemi szerephez jusson, miközben a csoport teljesítménye közös eredménnyé áll össze.
A tanulók közösen kialakított szabályokkal dolgoztak, és olyan hosszabb folyamatokban vettek részt, amelyekben a teljesítmény mellett a döntések, az együttműködés és a felelősségvállalás is szerepet kapott.
Egy-egy témanap nem feltétlenül egy hagyományos tanóra negyvenöt perces keretéhez igazodott. Előfordult, hogy ötven perc alatt lezárható volt egy tanulási szakasz, máskor száz percre is szükség volt. A szünetet a munka folyamatához igazítottuk: akkor tartottunk pihenőt, amikor az adott szakasz lezárult, és a csoportok készen álltak a folytatásra.
A napot közös beszélgetéssel kezdtük. Fontos volt, hogy képet kapjak arról, milyen hangulatban érkeztek a gyerekek, mi foglalkoztatja őket, és milyen előzetes tudással rendelkeznek a feldolgozandó témáról. A tanulási folyamat tervezéséhez hozzátartozott az előzetes tudás feltárása és a gyerekek megfigyelése is.
A csoportokat tudatosan alakítottam ki. Figyelembe vettem a tanulók különböző erősségeit és nehézségeit, hogy a közös munka során legyen lehetőségük egymástól tanulni. Nem minden csoport ugyanazt a feladatot kapta, és nem minden tanuló ugyanazt a szerepet töltötte be. A cél az volt, hogy a feladat illeszkedjen a csoporthoz, miközben minden tanulónak legyen benne érdemi felelőssége.
A gyerekek különféle grafikus szervezőket használtak: klasztert, szemantikai hálót, pókhálóábrát és gondolattérképet készítettek. Dolgoztunk a „Három megy, egy marad” technikával, és olyan feladatokat is alkalmaztunk, amelyekben a tanulók más csoportok munkáját ismerték meg, majd visszavitték a megszerzett információkat a saját közösségükbe.
A szerepek váltakoztak: valaki jegyzetelt, más bemutatta a csoport munkáját, megint más az információk összegyűjtéséért vagy a csoport feladatainak összehangolásáért felelt.
A témanap egyik sajátos eleme a gyerekek által kialakított osztálypénz-rendszer volt. Maguk találták ki a pénz elnevezését, megrajzolták a bankjegyeket, és a mindennapi közös munkában használták őket.
A csoportok maguk döntöttek arról, hogyan osztják el a megszerzett pontokat. A pénzüket akár aranyalapba is befektethették, információkkal kereskedhettek vagy kipróbálhattak egy tőzsdei mozgásokat utánzó kockázati játékot. Az előre megbeszélt szabályok szerint a dobás határozta meg, hogy az adott befektetés értéke emelkedik vagy csökken. A játék nem valódi gazdasági szimuláció volt, hanem a döntések, a kockázatvállalás, az együttműködés és a közös felelősség gyakorlásának egyik eszköze.
A nap végén a csoportok összesítették a pénzüket, és a kialakított szabályok szerint pontokra válthatták az eredményüket. Minden tanulónak saját kis bankkártyája volt, amelyet tréfásan „Ráfáz N”-nek neveztek el, az egyik bank nevére is rájátszva. Minden foglalkozás végén a tanuló pontszámait felvezettem a kártyájára.
A közös célok eléréséhez külön jutalom is kapcsolódhatott, például egy közösen megszervezett program vagy kirándulás. A rendszerben egyszerre volt jelen az egyéni teljesítmény és a közösségért vállalt felelősség. A gyerekeknek döntéseket kellett hozniuk, egyeztetniük kellett egymással, és meg kellett tapasztalniuk, hogy az egyéni választások a csoport eredményére is hatással vannak.
A nap végén a csoportok különféle produktumokat mutattak be: készülhetett plakát, előadás vagy akár színházi jelenet is. A közös eredményhez mindenkinek hozzá kellett járulnia, de a szerepek és a feladatok nem voltak egyformák. Aki a jegyzetelésben volt erős, az ezt a feladatot kaphatta; más a bemutatásért, a szervezésért vagy a csoport pénzügyeinek követéséért felelt.
Vagy ha pedagógiai helyzet megkívánta a szereposztás épp ellenkezőleg történt: az kapta pl. a bróker szerepet, akinek a matematikai logikáját kellett fejleszteni. A szerepek kijelölésekor a csoport érdekei mellett az egyéni fejlődési célokat is figyelembe vettem.
A közösen kialakított osztályszabályokat látható helyen tartottuk, és a gyerekek aláírásukkal is vállalták azokat. Ez nem pusztán formai gesztus volt: a szabályok kialakítása, elfogadása és betartása a közösségi felelősségvállalás része lett. A gyerekek megtapasztalhatták, hogy a közös munka nemcsak a feladat megoldásáról szól, hanem arról is, hogyan működnek együtt, hogyan hoznak döntéseket, és hogyan vállalják azok következményeit.
Ezt a gyakorlatot ma akár a gamifikáció fogalmával is leírhatnánk, bár akkor még nem feltétlenül ezen a néven gondolkodtam róla. A lényeg azonban nem a pontokban, a játékosításban vagy a látványos csoportproduktumokban rejlett. A rendszer minden elemének a tanulást kellett szolgálnia.
Ez a tapasztalat erősítette meg bennem azt a meggyőződést, hogy a kooperáció nem egyetlen módszer vagy néhány jól megválasztott technika. A kooperáció pedagógiai gondolkodásmód, amely a tanulási célok, a csoportok kialakítása, a feladatok, a visszajelzés és az értékelés egymásra épülését követeli meg.
A közös produktum nem lehet az egyetlen mérce
A kooperatív és a kollaboratív tanulás közötti különbségről lehet vitatkozni. Nem gondolom, hogy a kollaboráció értéktelen lenne, vagy hogy minden közös feladatot kooperatív struktúrába kellene szervezni. Más célok más módszereket kívánhatnak. Azt viszont fontosnak tartom, hogy a közös munkát ne tekintsük automatikusan eredményes tanulásnak.
A pedagógus felelőssége nem ér véget ott, ahol a tanulók nekilátnak a feladatnak.
A csoport elkészítheti a prezentációját, a projekt látványos lehet, és a közös megoldás akár helyes is. A döntő kérdés mégis az, hogy közben ki mit tanult, ki jutott előre, és ki maradt segítség nélkül.
Számomra ezért több a kooperáció a kollaborációnál, mert a közös cél és a közös tevékenység mellett az egyéni tanulásért viselt felelősséget is a pedagógiai rendszer részének tekinti. Nemcsak azt kérdezi, hogy elkészült-e a feladat, hanem azt is, hogy minden tanuló részt vett-e a folyamatban, megértette-e a lényeget, és képes-e a megszerzett tudást önállóan is alkalmazni.
A pedagógiai siker mércéje végül nem az, hogy a csoport befejezte-e a munkát. Hanem az, hogy a közös munka eredményeként a tanulók valóban többet tudnak-e, jobban gondolkodnak-e, és képesebbé váltak-e arra, hogy a következő feladatot már önállóbban oldják meg. Ez az a felelősség, amely a csoportmunkát pedagógiává teszi.
Christopher Nolan Csillagok között című filmjében Cooper egy iskolai beszélgetés során szembesül azzal, milyen abszurd következtetésekre juthatunk, ha egyetlen adattal próbálunk leírni valami összetettet. Az iskolában mégis nap mint nap ezt tesszük. Egy számot rendelünk a gyerek teljesítményéhez, majd úgy kezeljük, mintha az a tudásáról is teljes képet adna. Az ötös jó tanulót, a kettes gyengét jelent. A bizonyítvány lezárja a vitát. Ritkán kérdezzük meg, mit mond valójában az osztályzat, és mit takar el. Vélemény
A teljesítményértékelési rendszer kivezetéséről és egy új, az óvodapedagógusok szakmai fejlődésére épülő értékelés tervéről is beszélt Kereki Judit kora gyermekkori jóllétért felelős államtitkár a XXVIII. Országos Közoktatási és Szakképzési Szakértői Konferencián.
Felháborodást váltott ki az óvodapedagógusok körében, hogy az OviKRÉTA felületén megjelent egy gyerekenként 229 kérdésből álló fejlődési kérdőív. Egy 22 fős óvodai csoport esetében ez több mint ötezer kérdés megválaszolását jelentette volna. A Magyar Óvodapedagógiai Egyesület azonban lapunk megkeresésére közölte: egy nem végleges munkaanyag vált láthatóvá a rendszerben, amelyet azóta inaktiváltak.
Az oktatási miniszter közösségi oldalán kifejtette, hogy az óvodáknak kiküldött kérdőívet Rétvári államtitkársága idején is használták.
Több ígéretet is kaptak a Nemzeti Közszolgálati Egyetem hallgatói, akiket Katz Sándor felsőoktatásért felelős államtitkár hívott egyeztetésre a minisztériumba a tanárképzés megszüntetése miatt.
Hat év után ismét az óvodákhoz kerülhet az iskolaérettségi döntés, az Oktatási Hivatal pedig kikerülhet az eljárásból. A 2020 óta sokat kritizált rendszer átalakításáról most elkészült a törvénytervezet, amely már a konkrét szabályokat is tartalmazza: kiderült, kik dönthetnének az iskolakezdés halasztásáról, milyen határidőket kellene betartani, és mi történne, ha a szülő és az óvodapedagógus nem értene egyet.
Több, mint tizenegy éve mondja, mit kellene csinálni, és most eljött az ideje, hogy ne csak beszéljen róla, hanem tegyen is érte - mondta Pilz Olivér, akit a miskolci tankerület élére neveztek ki.
